arap

Arap Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşlerine Yönelik Bir İçerik Analizi

Yabancı dil öğretim sürecinde farklı materyallerin kullanılması gerekmektedir. Görsel sunular, filmler, şarkılar, oyunlar, öğrenci çalışma kâğıtları, sınıf içi etkinliklerde kullanılan malzemeler bu materyallerden bazılarıdır. Yabancı dil öğretim sürecini faydalı ve eğlenceli bir şekilde yürütebilmek için bu tür materyallere ihtiyaç vardır. Bu süreçte temel materyal olarak ise ders kitapları ön plana çıkmaktadır. Dersler, bu kitaplar esas alınarak yürütülür ve farklı sınıf içi etkinliklerle de geliştirilir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan materyallerin başında da ders kitapları gelmektedir. Öğretim süresince ana kaynak olarak ders kitapları kullanılmakta ve bunun dışında süreci destekleyici çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Bu sebeple ders kitaplarının çağdaş öğretim yöntemlerine ve belirli bir plana göre hazırlanmış olması, sürecin başarılı bir şekilde yürütülmesinde çok önemlidir.

Bu çalışmada Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti ile ilgili Arap öğrencilerin görüşlerinin hangi yönde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç için görüşlerine başvurmak üzere Yemen Sana'a Üniversitesi Diller Fakültesi Türk Dili ve Tercüme Bölümünde okuyan 110 öğrenciden uygun örnekleme tekniğiyle 45 öğrenci seçilmiştir. Araştırmanın verileri "Yabancı Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşleri" formuyla toplanmıştır. Form, açık uçlu olarak hazırlanmış olan on sorudan oluşmaktadır. Söz konusu form ile elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi ile çözümlenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda dinleme bölümleri dışındaki bölümler ile ilgili öğrencilerin görüşlerinin büyük bir oranda olumlu olduğu anlaşılmıştır.

Öğrenme-öğretme, farklı açılardan ele alınıp değerlendirilmesi gereken bir süreçtir. Bu süreçte başarının ya da başarısızlığın farklı sebepleri söz konusu olabilir. Materyaller bu süreçte elde edilen başarıyı doğrudan etkileyen araç-gereçlerdir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde, öğretmen pek çok araç-gereç ve kaynaktan yararlanarak eğitimin hedeflerine ulaşmaya çalışır. Öğretimin başarıya ulaşmasında etkili olan durumlardan belki de en önemlisi derslerde kullanılan materyallerin nitelikli ve amaca uygun bir şekilde hazırlanmış olmasıdır. Nitelikli ve amaca uygun olarak hazırlanmış olan bir materyali öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanmanın yararları şu şekilde sıralanabilir (Kutlu ve Aldağ, 2005: 31-35; Yalın, 2001: 82-90):

  • Yaratıcılığı artırma
  • Öğretmenin rolünü geliştirme
  • Fırsat eşitliğini sağlama
  • Motivasyonu artırma
  • Eğitimi bireyselleştirme
  • Öğretimde öğretmene ve öğrenciye serbestlik sağlama
  • Birinci kaynaktan bilgi sağlama
  • Çoğaltılabilme
  • Aktif öğrenmeyi sağlama
  • Somut öğrenmeyi gerçekleştirme
  • Öğrenmeyi kolaylaştırma
  • Aşamalı öğrenmeyi sağlama
  • Dikkati sürdürme
  • Verimliliği artırma
  • Değişik tür ve düzeylerde davranışları gerçekleştirme
  • Çoklu öğrenme ortamı sağlama
  • Hatırlamayı kolaylaştırma
  • Zaman tasarrufu sağlama
  • Tekrar kullanılabilme
  • Öğretim materyalleri, bireysel öğretime hizmet edecek nitelikte olmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin fiziksel ve zihinsel katılımını sağlamayı hedeflemelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğrenme etkinliği sürecinde öğrenciye yaptıkları ile ilgili dönüt (geri bildirim) vermelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğretilecek konuya olan motivasyonunu sürekli yüksek tutmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğretilecek her konu ve alt konunun ana hatlarını içermelidir.
  • Öğretim materyalleri, daha önce öğrenilmiş konulara ilişkin referanslar içermelidir.
  •  Öğretim materyalleri, etkili sunum özelliklerine sahip olmalıdır. 

           1.1. Ders Kitapları

Görüldüğü gibi derslerde materyal kullanımının hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından kazandırdığı birçok şey vardır. Bu kazanımları elde etmek için ise öğretim materyallerinin hazırlanmasında ve kullanımında dikkate alınması gerekli ilkeler vardır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Yıldız, 2002: 20-28; Uşun, 2000: 3-5):

Öğretim ortamlarında en çok kullanılan materyallerden biri olan ders kitapları, öğrenme-öğretme süreçlerinde yani sınıf ortamında ve okul dışında en çok kullanılan öğretim materyalidir. Ders kitapları, öğretimin hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan önemli bir kaynak olarak tarif edilebilir. Ders kitabı ve içindeki görseller, metinler, etkinlikler öğretim ortamında en çok kullanılan araçlardandır. Ceyhan ve Yiğit (2004: 16) ders kitabını bir derste kullanılan ve o dersin geliştirilmesine esas oluşturan kitap olarak tanımlamaktadırlar. Aydın (2001: 8) ders kitaplarını, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalışma olanağı sağlayan bir materyal olarak tanımlamaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları ve dilsel gelişim yanlışları olmak üzere gruplandırılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, toplam 372 yanlışın % 16,39'unun dilbilgisi, % 13,17'sisinin sözdizimi, % 15,59'unun sözcük seçimi ve % 54,58'ünün ise yazım ve noktalama yanlışı olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin dilbilgisi konusunda daha çok gelişimsel yanlış yaptıkları görülürken (% 52,5), yazım noktalama (% 62,2), sözcük seçimi (% 60,3) ve söz dizimi (55,1) konusunda yaptıkları yanlışlarda olumsuz aktarımın etkisinin daha fazla olduğu saptanmıştır.

1. Giriş

Temeli yüzyıllar öncesine dayanan ve dünyada en çok konuşulan diller arasında ilk sıralarda yer alan Türkçeye duyulan ilgi, dünyadaki değişimlere paralel olarak giderek artmaktadır. Bu nedenle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeni yöntem ve teknikler ile sorun odaklı yaklaşımlara yönelik araştırmalar son dönemlerde yaygınlık kazanmıştır. Dil öğretiminde sorun odaklı yaklaşımlardan biri de yanlış çözümlemesidir.

Yanlış çözümlemesi, karşıtsal (ayrımsal) dilbilimin alanı içinde yer alan bir konudur. Karşıtsal dilbilim iki ya da daha fazla dilin farklılık ve benzerliklerini belirlemek amacıyla karşılaştırılmasını inceleyen uygulamalı dilbilimin bir alt kuramıdır (Fisiak, 1980: 1). Karşıtsal dilbilim, anadil ile yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturma amacı güden uygulamalı dilbilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla sesbilim, sözlükbilim, biçimbilim, sözdizim gibi alanlarda diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur. Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla bütünlenmesi, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretimbilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 1988: 30).

Anadil ve hedef dilin karşılaştırılması ile öğrenicilerin hedef dili öğrenmeleri sırasında karşılaşabilecekleri güçlükler önceden kestirilebilir. Öğrencilerin karşılaşacağı güçlükleri önceden bilmek yanlış yapılmasını önleyebilir. Lado (1957: 2)'ya göre, bireyler kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay gerek üretici olarak, konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman, gerekse alıcı olarak hedef dili ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşir. Böyle olduğu düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrenicinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir. Fries (1945)'e göre, en etkili yabancı dil gereçleri, öğrencinin ana dili ile hedef dilin karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığı altında, hedef dilin bilimsel çözümlemesine dayanan gereçlerdir.

Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, bu dilin kendi ana diline benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir. Lado'nun bu görüşü, karşıtsal çözümleme ile ilgili ortaya konulan görüşlerden biri olan güçlü görüştür. Güçlü görüşe göre, ikinci dil öğrenirken yapılan yanlışların nedeni, anadilinden yapılan olumsuz aktarımlardır. Hedef dil ile anadil arasında karşıtsal çözümleme yapılarak öğrencilerin yapacakları olası yanlışlar önceden kestirilip ona göre önlemler alınabilir. Bu da daha az yanlış yapılmasını sağlar.

Karşıtsal çözümlemenin yabancı dil öğretiminde kullanımı hakkında ortaya konulan görüşlerden diğeri de zayıf görüştür. Zayıf görüşe göre, dil binlerce ögeden oluşan bir bütün olduğundan, karşıtsal çözümleme ile öğrencilerin yapacağı tüm yanlışları kestirmek ve buna göre önlemler geliştirmek olanaksızdır (Wardhaugh, 1970: 124).

Karşıtsal dilbilimin öğrenicinin anadili ile amaç dil arasındaki benzerlik ve farklılıkları öğrenicinin ne gibi güçlük ve sorunlarla karşılaşacakları ve dilin hangi yönlerinin kolaylıkla öğrenilebileceği hakkında bilgi vermesi yadsınamaz. Fakat öğrenicilerin yaptığı bütün yanlışlar anadili girişimine ve aktarımına bağlanamaz. Gerçek şudur ki yanlışların tümüne neden anadili girişimi değildir. Karşıtsal dilbilimin nedeni olarak gördüğü anadili girişimi, bu yapılan yanlışlardan ancak biridir (Dede 1985: 123).

Yabancı dil öğrenenlerin yaptığı yanlışları açıklamada yalnızca karşıtsal dilbilimin yeterli olmaması, yanlış çözümlemesi çalışmalarına ilgiyi arttırmıştır.

2. Yanlış Çözümlemesi

Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Yanlış çözümlemesi, öğretmenin öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğretme sürecini değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda yol göstericidir.

Corder (1967)'a göre dil öğrenim sürecinde öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin üç temel yararı vardır: Birincisi, öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verir. İkincisi araştırmacılara dilin nasıl öğrenildiğini ya da kazanıldığını gösterir. Üçüncüsü, öğrenciler için yanlışlar son derece önemlidir. Çünkü yanlış yapmak öğrencinin öğrenmek için kullandığı bir yoldur.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışların kaynakları çeşitli araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Örneğin Selinker (1974: 37)'e göre yabancı dil öğreniminde yanlış şu nedenlerden ötürü yapılmaktadır: 1. Dil aktarımı, 2. Eğitimin aktarımı, 3. İkinci dil öğrenme stratejileri, 4. İkinci dil iletişim stratejileri ve 5. Hedef dildeki dilsel malzemenin aşırı genellenmesi.

Corder (1974: 130) ise yanlışın 3 kaynağından öz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards ve Sampson (1974: 15)'a göre ise yanlışın kaynakları şunlardır: 1. Dil aktarımı, 2. Diliçi girişimler (interfrence), 3. Toplumdilbilimsel konum, 4. Hedef dille karşılaşma biçimi, 5. Öğrencinin yaşı, 6 Nedensiz olarak bazı sözcük ya da yapıların öğrenciye zor gelmesi.

Karşıtsal çözümlemeyi içeren yanlış çözümlemesi çalışmaları çerçevesinde öğrenicilerin yaptıkları yanlışlar iki gruba ayrılarak incelenebilir (Richards 1974: 145; Demircan 1990: 61):

  1. Anadilden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları (Interlingual/Transfer errors): Öğrencinin anadilindeki alışkanlıkları (kurallar, dil sistemi gibi) hedef dildeki kuralları öğrenirken onu engeller ya da kuralları karıştırmasına neden olur (Corder 1971). Olumsuz aktarım, anadilin hedef dil üzerindeki olumsuz etkisidir (Lado,1964: 2).
  2. Dil içi gelişimsel yanlışlar (Intralingual/Developmental errors): Bu yanlışlar, hedef dil öğrenirken yapılan anadilden bağımsız yanlışlardır. Richards (1974)'a göre gelişimsel yanlışlar, öğrencilerin yaptığı anadilden kaynaklanmayan fakat hedef dildeki bazı kuralların genellenmesinden kaynaklanan yanlışlardır. Bu durumda öğrenci anadilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar geliştirmiş olur.

Richards'a (1974: 176-178) göre, dil içi gelişimsel yanlışlar dört başlık halinde incelenebilir:

a. Aşırı Genelleme: Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.

b. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme: Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.

c.  Kuralların Eksik Uygulanması: Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.

d. Yanlış Kavram Geliştirme: Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir.

Dede'ye (1985: 131) göre, her ne kadar Richards (1974: 176-178) hedef dil gelişimi yanlışlarını yukarıda açıklanan dört başlıkta incelemeyi öneriyorsa da bu başlıklar birbirinden kesin çizgilerle ayrılamaz. Bir yanlış hem aşırı genelleme hem de kural kısıtlamalarını bilmeme sonucu yapılmış gibi görülebilir ya da öğretmen bir yanlışın hangi başlığa ait olduğuna karar vermede güçlük çekebilir. Ancak bu durum, yanlış çözümlemesinin öğretime katkısını engelleyecek ölçüde önemli değildir. Öğrenci yanlışlarını düzenli bir biçimde çözümlemek, gruplandırmada güçlük çekilse bile öğretmene ve yabancı dil gereçleri hazırlayan kişiye öğrenicinin yabancı dili öğrenmede karşılaştığı güçlüğün niteliği hakkında bilgi verir ve dilin hangi yönleri üzerinde daha çok durulması gerektiği konusunda yol gösterir.

Öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin yanında, yanlışların ne zaman ve nasıl düzeltilmesi gerektiği de önemlidir. Bu konuda en çelişkili durum, yanlışın hemen düzeltilmesi ya da ertelenmesi hakkındadır. İletişimsel amaçla, yanlışın düzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanlışlarının hemen düzeltilmesi gerekir çünkü sonradan yapılan düzeltmeler öğrenciye hiçbir şey hatırlatmaz. Ayrıca sınıftaki genel durum da yanlışın ne zaman düzeltileceği konusunda belirleyicidir. Bu konuda öğretmenin inisiyatifi ve öğrenciden gelen dönütler de önemlidir (Xie ve Jiang 2007: 12).

Yanlışın nasıl düzeltilmesi konusunda James (1998)'e göre şu üç ilkeye dikkat edilmelidir: İlk olarak yanlış düzeltme teknikleri öğrencinin anlatım becerisini arttırabilmelidir. İkinci olarak, öğrencinin duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Üçüncü olarak düzeltme, öğrencinin gözünü korkutucu biçimde olmamalıdır.

Öğrenci yanlışlarının, öğretmen tarafından dolaylı olarak düzeltmeleri daha etkili olmaktadır. Dolaylı düzeltmeler, hem öğrenciyi kendi yanlışını kendisi bulduğu için cesaretlendirir hem de öğrenci kendisini mahcup olmuş hissetmez. Örneğin, öğrenci "Ne anlam 'üzülmek'?" diye sorduğunda; öğretmen: "Ee, 'üzülmek' ne demek? Bunu açıklamak zor ama bunun anlamı..." diye karşılık verirse, öğrenci kendi soruş biçiminin yanlış olduğunu, doğrusunun nasıl olması gerektiğini öğrenmiş olur.

 3. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü'nde ve İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi'nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları (ana dilin hedef dil üzerindeki etkilerinden kaynaklanan yanlışlar) ve dilsel gelişim yanlışları (aşırı genelleme, kural kısıtlamalarını bilmeme, yanlış kavram geliştirme ve kuralların eksik uygulanması) olmak üzere gruplandınlarak değerlendirilmiştir.

 4. Bulgular ve Yorum

Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerilerini değerlendirmek amacıyla yapılan uygulamanın verileri incelendiğinde, 20 yazma çalışmasında toplam 372 yanlışla karşılaşılmıştır. Bunların 61'i dilbilgisi yanlışı, 49'u sözdizimsel yanlışlar, 58'i uygun sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar ve 204'ü ise yazım yanlışıdır. Başka bir ifadeyle yanlışların % 16,39'u dilbilgisi, % 13,17'si sözdizimi, % 15,59'u sözcük seçimi ve % 54,58'ü ise yazımla ilgilidir.

Öğrencilerin yanlışları yukarıdaki biçimde sınıflandırıldıktan sonra, bu yanlışların anadilin etkisinden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları mı yoksa dil içi gelişimsel yanlışlar mı olduklarını saptamak için yanlış çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan çözümlemede, öğrencilerin 61 dilbilgisi yanlışının 29'u (% 47,5) olumsuz aktarım, 32'si (% 52,5) ise gelişimsel yanlış; 49 sözdizimi yanlışının 27'si (% 55,1) olumsuz aktarım, 22'si (% 44,9) gelişimsel yanlış; 58 sözcük seçimi yanlışının 35'i (% 60,3) olumsuz aktarım, 23'ü (% 39,7) gelişimsel yanlış ve 204 yazım yanlışının 127'si (% 62,2) olumsuz aktarım, 77'si (% 37,8) ise gelişimsel yanlış olarak saptanmıştır.

Aşağıdaki grafik, öğrencilerin dilbilgisi, sözdizimi, sözcük seçimi ve yazım-noktalama alanlarında yaptıkları yanlışlarının "olumsuz aktarım ve dil içi gelişimsel yanlış" oranlarını göstermektedir.

4.1. Dilbilgisine Dayalı Yanlışlarının Çözümlemesi

Dilbilgisi yanlışları başlığı altında ad durum ekleri, tekillik-çoğulluk, sıfatlar, dolaylı anlatım, ortaçlar, ulaçlar, zamanların uygun kullanımı gibi konular ele alınmıştır. Arap öğrencilerin Türkçe yazma çalışmalarından alınan bazı dilbilgisi yanlışı örnekleri şunlardır:

Aileme çok özlüyordum.

Türk yemekleri hiç sevmiyordum.

Marmara Denizi, Boğaz ve Taksim Meydanı biliyordum. Türkiye 'de arkadaşım vardı, ona aradım.

Yazma çalışmaları incelendiğinde, öğrencilerin ad durum eklerinden en çok belirtme durum eki ile yönelme durum ekini karıştırdıkları, çoğu zaman da belirtme durum ekini hiç kullanmadıkları görülmektedir. Bunun nedeni, fiil çekimlerinin Arapçada zamirlere göre yapılmasıdır. Örneğin, "Ona sordum" tümcesi Arapçada "Seeltehu" (.4^>); "Onu tanıyorum." tümcesi de "A'rifihu" (^j^l) biçiminde ifade edilir; "ona" ve "onu" anlamı, eylemin sonunda kişi zamirinin çekimlenmesiyle kazandırılır. Yani Arapçada böyle tümcelerde yönelme durumu ile belirtme durumu aynı yapıyla karşılanır. Arap öğrencilerin Türkçedeki durum eklerinde yanlış yapmalarının bir nedeni olarak kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarım gösterilebilir.

Annem rüyasında benim Türkiye'ye gittiğimi gördü.

Önceden Türkiye 'de hiç tanıdığım yokmuş.

Arap öğrencilerin zamanların kullanımında en çok sorun yaşadıkları zaman belirsiz geçmiş zamandır. Çünkü Türkçede işlek olarak kullanılan belirsiz geçmiş zaman, Arapçada ek ile karşılanan ve sık kullanılan bir zaman değildir. Esasen Araplar, bizim belirsiz geçmiş zaman kipiyle ifade ettiğimizi belirli geçmiş zaman kipi ile ifade etmektedirler. Ayrıca Arapçadaki şimdiki zaman (ü*-^) kipinin Türkçedeki şimdiki zaman, geniş zaman ve gelecek zaman için kullanılması (İşler, 2003), Arap öğrencilerin bu zamanları birbirinin yerine kullanarak yanlış yapmalarına neden olmaktadır.

Çünkü benim Engilizce güzel değildi.

Onun kardeş Ankara'da okudu.

Benim arkadaşlar söyledi.

Öğrencilerin diğer bir yanlış yaptıkları dilbilgisi konusu ise iyelik ekleridir. Bazı öğrenciler,
iyelik ekini kullanmadan sadece zamir kullanarak bu anlamı kazandırma eğilimindedirler. Bunun
nedeninin Arapçada ve genellikle Arap öğrencilerin birinci yabancı dil olarak bildikleri İngilizcede,
iyelik anlamının tek bir dilbilgisel yapıyla karşılanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.                   

 4.2. Sözdizimsel Yanlışların Çözümlemesi

Bu başlık altında öğrencilerin tümceler arası sıralama uyumları, tümce yapıları, tümceler arası zaman uyumları ve sözcük dizimleri değerlendirilmiştir.

Ben duyuyordum Türkiye çok güzel.

Ben çok seviyorum Türkiye.

Türkiye ve Filistin var fark çok.

Ben yaşadım Irak'ta 14 sene.

Öğrencilerin bu bölümdeki yanlışlarının çoğu tümcenin öğelerinin sırası konusunda toplanmaktadır. Bilindiği gibi Türkçede kurallı bir tümce özne - nesne - yüklem biçiminde sıralanmaktadır. Arapçada ise tümce yapısı Türkçeden oldukça farklıdır. Arapçada 'cümle isimle başlıyorsa "isim cümlesi", fiille başlıyorsa fiil cümlesi' olarak adlandırılmaktadır (el-Galâyinî: 1966, akt. Aydın, 2007; İşler ve Yıldız, 2002). Tümcenin 'temel ögeleri fiil, fâil ve naib-i fâil; yan ögeler, mef ul, hal, temyiz ve müstesnadır. Arapçada fiil cümlesi genel olarak fiil - fâil - mef ûl' (Nalçakan, 2008) şeklinde sıralanmaktadır. Bu nedenle de bazı öğrenciler anadillerinden olumsuz aktarım Türkçenin öge dizilişine aykırı tümceler kullanmışlardır.

Çok camiler Osmanlıları gördüm.

İstanbul 'a oğlunun amcam ile geldim.

Ben çok film Türkçe izliyordum.

Bazı öğrenciler , Türkçe ad tamlamalarını kendi anadillerinin etkisiyle tam ters olarak kurmaktadırlar. Çünkü Arapçada Türkçenin aksine önce tamlanan (muzaaf), sonra tamlayan (muzafun ileyh) gelmektedir. (Evin kapısı: Ç4^l)

 4.3. Uygun Sözcük Seçimiyle İlgili Yanlışların Çözümlemesi

Türkçeye Arapçadan geçen çok sayıda sözcük olması, Arapların Türkçe öğrenmelerini önemli ölçüde kolaylaştırmaktadır. Öte yandan Arapça kökenli yüzlerce sözcük, Türkçe öğrenen Arap öğrenciler için anlam bakımından çeşitli zorluklar da çıkarmaktadır. Bu sözcüklerin Türkçede farklı anlam(lar)da kullanılması, söz konusu zorlukların ardında yatan gerçektir. Yaşayan Arapçada çok sık kullanılan, ancak Türkçede anlam kaymasına uğrayan sözcükler ses bilgisi ve biçim bilgisi bakımından gösterdikleri benzerliklerinden dolayı, doğru genelleme yapmayı engellemektedir. Böylelikle anadili girişimi sonucu anlam bakımından olumsuz aktarımlar yapılmaktadır (İşler 1996).

Filistin çok basit ama İstanbul çok kalabalık.

Ben Türkiya öğrenmek için geldim.

Filistin'de İsrail ile kavga vardı.

Tıb okumak için hüner ile çalıştım.

İstanbul'da çok karışık insanlar var.

Okulun unvanını bilmiyordum.

Patronumun aklı çok büyüktü.

Gelecek sene Türkçe lazım aranacak.

Fakat birkaç Türkçe kelime anlıyordum.

Öğrencilerin uygun sözcük seçimi konusunda yaptıkları yanlışların çoğunun anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar nedeniyle olduğu görülmektedir. Yanlışların önlenmesi için, ders sırasında özellikle Arapçadan dilimize geçip anlam kaymasına ya da daralmasına uğrayan sözcüklerin öğretiminde daha dikkatli davranılmalıdır.

 4.4. Yazım Yanlışlarının Çözümlemesi

Öğrencilerin yazma çalışmaları incelendiğinde, en çok yazım konusunda yanlış yaptıkları görülmektedir.

Ben Türkiye'ye ilk geldiğimde üniversiteye gideceğimi zanettim. Şimdi daha çok üzlüyorum.

Kardaşm İstanbul Üniverstsinde okyordu ve Türkçe konşyordu. Turkyanin insanlari çok muhtaram. Turkya'da böyük cadalar vardı. İstanbul bahalı.

Ben Tıb Fakultasinda okumak istedim.

Enşa-allah Türkyaya gidacağım.

Ürdün benim mimlikitim.

İstanbul çok maşhurdu.

Ben da aynı maslak istyordum.

Bu sebeb ile geldim.

Arapçada ünlülerin harf ile değil harekelerle (fetha, kesra, damme) gösterilmesi, Türkçede olan bazı harflerin Arapçada olmaması ve Arapçada çift ünsüzün şedde ile gösterilmesi gibi nedenler öğrencilerin bu konuda yanlış yapmalarına yol açmaktadır (Bkz. İşler 2001). Arap öğrenciler, özellikle Türkçedeki ünlü harflerin yazımı konusunda sorun yaşamaktadırlar. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler bu konuda zorlanmalarının en önemli nedeni olarak kendi dillerinde ünlülerin harf olarak değil, işaretlerle gösterildiğini söylemektedirler. Ayrıca, 'o ve ö', 'u ve ü', 'a ve e' harflerinin sesletimlerinin kendilerine neredeyse aynı geldiğini, bu nedenle yazarken hangisini kullanacakları konusunda kararsız kaldıklarını belirtmektedirler. Bu yanlışların önüne geçmek için, ders etkinliklerinin Arapça ve Türkçe arasındaki sessel farklar dikkate alınarak planlanması ve özellikle Temel Türkçe sınıflarında ünlülerle ilgili yazma ve telaffuz çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Yanlış çözümlemesi, bir yabancı dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenme sırasında hangi yöntemlerin kullanılabileceği konusunda öğretmene yardımcı olur. Öğrencilerin yanlışlarının hangi noktalarda odaklandığı saptandığında, öğretme sürecinde bu noktalara daha çok önem verilerek daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanabilir.

 5. Sonuç ve Öneriler

Araştırma bulguları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:

  1. Arap öğrenciler Türkçe yazılı anlatım çalışmalarında en çok yazım (% 54,58) konusunda yanlış yapmaktadırlar ve bu yanlışların % 62,2'si olumsuz aktarımdan kaynaklanmaktadır. Derslerde özellikle ünlü harflerin öğretimini pekiştirici etkinliklere yer verilmeli, öğrencilere dikte çalışmaları yaptırılarak her öğrencinin her şeyden önce Türk alfabesini tam olarak öğrenip öğrenmedikleri denetlenmelidir. Öğrencilerin yazım-noktalama sorunları temel Türkçe düzeyindeyken çözülmelidir, aksi takdirde orta ve ileri düzeylerde bu yanlışlar kalıcılaşabilir.
  2. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışları ise % 16,39 ile ikinci sırada yer almaktadır. Dilbilgisi yanlışlarının % 52,5'ini gelişimsel yanlışlar oluşturmaktadır. Başka bir deyişle, dilbilgisi yanlışlarında olumsuz aktarımın etkisi daha azdır. Arapça ve Türkçe farklı dil ailelerine mensup dillerdir. Bu nedenle bu iki dilin dilbilgisi yapısı birbirinden oldukça farklıdır. Arap öğrencilerin Türkçe öğrenirken Türkçeyi anadillerinden tamamen farklı bir yapı olarak algılamaları olumsuz aktarımı büyük oranda engellemektedir. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışlarının azaltılması konusunda ders öğretmenlerine ve ders kitabı hazırlayanlara büyük görevler düşmektedir.
  3. Öğrencilerin sözdizimi yanlışlarının % 55,1'ini ve sözcük seçimi konusundaki yanlışlarının ise % 60,3'ünü anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar oluşturmaktadır. Bu yanlışları en aza indirmek için, Arapça ile Türkçe arasında karşıtsal çözümlemeler yapılarak bu iki dilin benzer ve farklı yönleri saptanmalı ve öğretim ortamları buna göre düzenlenmelidir.

Öğrenci yanlışlarının tamamını olumsuz aktarımla açıklamak mümkün değildir. Aynı zamanda eğitim-öğretim ve materyal kaynaklı sorunlar da öğrencilerin Türkçe öğrenmedeki başarılarını düşürmektedir. Bilindiği gibi ülkemizde yabancılara Türkçe öğretimi alanında lisans programı bulunmamakta, sadece bazı üniversitelerde Yabancı Dil Olarak Türkçe yüksek lisans programı bulunmaktadır. Bu konu, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi bölümlerinde ise "Yabancı Dil Olarak Türkçe" adı altında 2 saatlik bir ders olarak yer almaktadır. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında çalışanların farklı disiplinlerden gelmelerine yol açmaktadır. Özellikle bir dili bilen insanların o dili öğretebileceği konusundaki yanlış eğilim Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde büyük sorunlara yol açmaktadır. Yine aynı şekilde, yabancılara Türkçe öğretimi kitapları arasında terim birliğinin bulunması, konu sıralaması, alıştırma türleri gibi konularda uyum olmaması da diğer bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların çözümü için başta YÖK ve üniversitelerin ilgili birimleri olmak üzere, araştırmacılara, öğretmenlere, materyal ve program geliştiricilerine büyük görevler düşmektedir.

 

 KAYNAKÇA

AYDIN, Tahirhan (2007). Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı, Yabancılara Arapça Cümle Öğretimi -Karşıtsal Çözümleme- Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Gazi Üniversitesi.

CORDER, S.Pit (1967). "The Significance of Learners' Errors", reprinted in J.C.Richards (1974, 1984) Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, pp. 19- 27.

CORDER, S.Pit (1971). "Idiosyncratic Errors and Error Analysis", IRAL, 9, 2, 147-159.

CORDER, S. Pit (1974). "Error Analysis", In J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) Techniques in Applied Linguistics , London: Oxford University Press, pp. 122-154.

DEDE, Müşerref (1985). "Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış Çözümlemesinin Yeri", Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel Sayısı, C:XLVII, S. 379-380, s. 123-135.

DEMİRCAN, Ömer (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Dil Bilimleri Öğrenme ve Öğretme Yolları, Yabancı Dil Öğretimi Yaklaşım ve Yöntemleri, İstanbul: Ekin Eğitim Yayıncılık.

FİSİAK, Jacek (1980). Theoretical Issues in Contrastive Linguistics. Amsterdam: Benjamins.

FRIES, Charles C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor. University of Michigan Press.

İŞLER, Emrullah (1996). "Arapça Öğreniminde Türkçeden Anlam Bilgisi Düzeyinde Yapılan Olumsuz Aktarım", Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, Sayı: 50.

İŞLER, Emrullah (2001). "Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri", EKEV Akademi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1.

İŞLER, Emrullah (2003). "Arapça ve Türkçede Zamanlar-Karşıtsal Çözümleme-", Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, S. 8, s. 55-68.

İŞLER, Emrullah ve Yıldız Musa (2002). Arapça Çeviri Kılavuzu, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

LADO, Robert (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Michigan: The University of Michigan Press.

LADO, Robert (1964). Language Teaching: A Scientific Approach, McGraw-Hill.

NALÇAKAN, Zübeyt (2008). Arapça ve Türkçede İsim ve Fiil Cümlesinin Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi.

XIE FANG, Jiang, Xue-mei (2007). "Error Analysis and the EFL Classroom Teaching", US-China Education Review, Volume 4, No.9, USA.

RİCHARDS, Jack C., Sampson, Gloria P. (1974). "The Study of Learner English", In J. C. Richards (Ed.), Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, pp. 3-18, London: Longman.

RİCHARDS, Jack C. (1974). A Noncontrastive Aproach to Error Analysis Hypothesis, Newyork: Longman.

SELINKER, Larry (1974). "Interlanguage", in Richards, J. (Ed.). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 31-54. Essex: Longman.

VARDAR, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi. WARDHAUGH, Ronald (1970). "The Contrastive Analysis Hypothesis", TESOL Qartterly, Volume2, pp124

Tömer'de Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Arap Öğrencilerin Kompozisyonlarında Hata Analizi

Özet

         Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon hataları üzerine değerlendirmeler yaptığımız bu çalışmanın veritabanını oluştur­mak amacıyla Tömer 'de 2009 yılında Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıt­ları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur. Elimizde bulunan veriler incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar grubuna alabileceğimiz, anadil olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir.

Bir dili yabancı dil olarak öğrenmek ve bu dilde yazılı olarak düşüncelerini ifade edebilmek şüphesiz bir beceri gerektirmektedir. Bu beceriyi kazanabilmek de tecrübeler sonucunda olabilmektedir. Yazabilme becerisi aynı zamanda herhangi bir konu üzerine anlatımı veya ifadeyi yeni bir metin olarak ifade etmek demektir (Myles, 2002:1). Ancak bu beceriyi sağlayana kadar bazı hataların yapılması da doğaldır. İkinci bir dil öğrenen her kim olursa olsun, bu dili ilk aşamada anadiliyle paralellikler kurmaya çalışarak öğrenir. Öğrenme süreci zamanla yazabilme sürecine doğru ilerler. Anadilinde kompozisyon yazan insanların bile hata yaptığı düşünüldüğünde hata yapmanın öğrenme süreci içinde kaçınılmaz olduğunu yadsıyamayız (Corder, 1967: 161).

Hangi dil olursa olsun yapılan hatalar, öğrencinin anlatılanları ne kadar öğrendiğini göstermesinin yanı sıra, öğreticiye de hangi konulara ağırlık vermesi gerektiğini göstermektedir. Öğrenci dilde kullanılan kuralları doğru bir şekilde öğrenirse, bunu dilbilgisel açıdan da anlamlı bir formata oturtabilir.

Peki, nedir bu hataların nedenleri?

Öğrencilerin yazılı anlatım sırasında yaptıkları hataları farklı nedenlere bağlamak mümkündür. Anadil grameri, sözcük ve cümle yapıları hatta dilin türü ve mensubu bulunduğu dil ailesinin karakteristik özellikleri bile hedef dile hata olarak yansımaktadır. Öğrenci anadilinde düşüneceği için, hedef dili anadilinin işletim sistemine uygulayacaktır (Hendrickson, 1980: 216).

Erdoğan'a göre tüm hatalar aynı değildir; bazıları tamamen yerleşmişken, bazıları da öğrencilerin kendileri tarafından kolaylıkla düzeltilebilmektedir. Bu nedenle araştırmacılar ve yabancı dil öğretmeleri, ikinci dil edinimini anlama konusunda, ipucu vereceği düşüncesiyle, yeni bir dil sistemini oluştururken yapılan hataların çözümlenmesi gerektiğinin farkına varmışlardır (2005: 261).

Şanal'a göre dil öğretiminde ve öğreniminde, dilbilimcilerin sağladığı yöntem ve prensiplerin her birini kullanarak öğrenen kişinin yaptığı hataları sistematik bir şekilde açıklama, tanımlama ve belirme tekniğine hata çalışması (hata analizi) denir (2008:597). Yapılan bu hatalar dilbilimsel olarak aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır.

1-        Diller arası hatalar (Interlingual Errors): Bu tür hatalara aktarım hataları da denir. Bu hatalar genellikle anadilinde düşünülenleri, hedef dile, olduğu gibi aktarmak suretiyle yapılmaktadır.

2-        Dil içi hatalar (Intralingual Errors): Bu hatalar daha önce öğrenilen dilin etkisiyle olan hatalar değildir. Bunlar hedef dilin yapısının, özelliklerinin, kurallarının öğrenciye yabancı gelmesi, dilin doğasında olan kavramların öğrencinin mantığına yerleşmemesi nedeniyle olan hatalardır.

3- Gelişimsel Hatalar (Developmental Errors) : Bu hatalar dil içi hataların bir alt dalı gibidirler. Öğrencinin hedef dille kurduğu bağın sınıf içi tecrübeler, ders kitabı, öğrencinin kendi çalışması ile sınırlı olması dolayısıyla oluşabilecek hatalardır. Dil içi hatalarla arasında çok az bir fark bulunmaktadır (Ghee Seah, 1981: 14-16).

        1.Veritabanının Oluşturulması

Bu çalışmada yukarıda da değindiğimiz hatalar, Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon sınav kâğıtları üzerinden değerlendirilmiştir.

Bu çalışmanın veritabanını oluşturmak amacıyla Tömer'de 2009 yılında karma Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıtları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur.

Yapı bakımından bükümlü bir dil olan Arapça, Hami-Sami dil ailesinin Sami koluna mensup bir dildir. Bu çalışmayla Sami dil kökenli öğrencilere Türkçe öğreten öğreticilere faydalı olmak hedeflenmektedir. Çalışma, Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatımda yaptıkları hataların nedenlerini ve bu hataları azaltmaya yönelik çözüm önerilerini kapsamaktadır.

       2.Veri Analizi

Verilerin incelenebilmesi için göz önünde tutulması gereken unsurlar şu şekilde sıralanmıştır (Ggee Seah: 1980: 4).

-   Her iki dilin söz dizimi özellikleri ve genel kurallarına hâkim olmak, böylece olası hataları belirleyebilmek.

-   Hata incelemesi yapılacak materyaller için farklı seviyelerden uygun konuları seçmek, bunları nitelik ve nicelik açısından belirlemek, sınıflandırmak ve analiz etmek.

Elimizde bulunan veriler bu açılardan incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar kategorisine girerler. Yani anadili olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadilindeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir. Şimdi bu hatalara ve olası nedenlerine değinelim. Hatalı örnekler aynen sınav kâğıdındaki gibi yazılmıştır.

2.1. Arapça Dilbilgisi Kurallarının Etkileri

2.1.1.   Arapça tamlamaların etkisi

Yapılan inceleme sonucunda temel düzey kâğıtlarda özellikle isim tamlamaları konusunda Arapçanın Türkçe cümlelere etkisi gözlenmektedir. Arapçada isim tamlaması yapılırken ismin sonuna bitişik nesne zamirleri de eklenebilir ve bu zamirler bağlantılı sözcüklerde de yinelenir. Bu zamirler olmazsa anlam eksik kalır ve bozulur. Örneğin Türkçe,"Onun güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır" diye bir cümle kurduğumuzda "Onun" sözcüğü tamlayan olarak bütün sözcüklerin başına gelmese de olur. Yani, "Güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır." desek de yanlış olmaz, ancak Arapçada böyle bir cümle kurarken her sözcüğün sonuna tamlayan olarak Türkçede "onun" anlamına gelen "hu" nesne zamiri mutlaka eklenmelidir. Bu kuralın baskınlığı dolayısıyla Türkçe yazan Arap öğrencilerin kâğıtlarında bu tarz cümlelerde zamirlerin de eklendiğini görüyoruz. Örneğin, "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye ve Türkler hakkında çok şeyler biliyordum. Onun güzelliğini bildim. Bildim ki onun halkı çok yardımcı ve çok misafirperverlermiş. Onların eski gelenekler hakkında da bildim" cümlelerinde "onun" sözcüğü düşürüldüğünde anlam bozulmasa bile Arapçadaki gibi tamlayanı yazma yoluna gitmişlerdir.

Ayrıca bu cümlelerde tamlama yanlışlıklarının yanı sıra "bildim ki, bildim, biliyordum" sözcüklerinin cümlelerde anlam darlığına yol açtığını görüyoruz. Bu cümleler Arapçadan çeviri yapılarak yazıldığı için hatalı görünmektedir. Böyle cümlelerde Arapçada cümle başında "Areftu enne, bildim ki" kalıbı yaygın olarak kullanılmaktadır. Öğrenci de kendi dilinden çeviri yaptığı için "anladım veya gördüm" demek yerine bu sözcüğü kullanmaktadır.

2.1.2.   Arapça bağlaçların etkisi

Arapça cümleler Türkçe cümlelere göre genellikle çok daha uzundur. Farklı bağlaçlar aynı cümle içinde farklı yerlerde kullanılmakta ve böylece beş-altı satırdan oluşan, tek yükleme bağlı uzun cümleler ortaya çıkmaktadır. Bu alışkanlık eskiden beri Araplarda söz söyleme ve yazı yazma kabiliyetinin bir göstergesi olarak görülmektedir. Arapçanın bu etkisi Türkçe uzun cümleler olarak hemen hemen her öğrencinin kâğıdında karşımıza çıkmaktadır.

 

Örneğin, "Bazı insanlar para en önemli bir şey düşünüyorlar, her zaman çalışıyorlar, para kazanıyorlar ama sonra anlıyorlar bu çok önemli değil, çünkü onlar çok şeyler yapamazlar, mesela onlara çok yalancı konuşuyorlar, sadece para için vakit geçiriyorlar vb. ama herhalde biz para kazanmamız lazım normal yaşam için". cümlesi bağlaçlar yardımıyla uzadıkça uzamış ve anlaşılmaz bir hal almıştır.

2.1.3.   Arapça nesne ve zarf kullanımının etkisi

Türkçe cümlelerde "onu, ona" sözcüklerinin yanlış kullanılmasında da Arapçanın etkisi yadsınamaz. Arapça cümlede bu sözcükler kullanılacağı zaman fiile bitişen tek bir zamir kullanılır. Türkçe de ise fiil ayrıdır, zamir eril veya dişil değil tektir. Örneğin "ona hayran kaldım, onu hayran kaldım" cümlesi bu yüzden bir Arap için ayırım yapılamayacak bir cümle olur ve hata yapması kaçınılmazdır. Nerede onu, nerede ona sözcüğünü kullanacağı konusunda çelişkiye düşecektir. Arapça bunu tek bir sözcükle ifade edecektir. "Ketebtuhu" onu yazdım veya bu sözcüğe bir ön ek eklenmesi suretiyle "ketebtu ileyhi" ona yazdım şeklinde.

Türkçe cümle kurulurken bu etkiyle aşağıdaki gibi yanlışlıklar yapılabilmektedir. " Birkaç hafta önce İstanbuldaydım ve onu hayran kaldım" Aşağıdaki cümlede de yer zarfının yanlış kullanıldığını görüyoruz. Arapçada burada demek için "hunâ", buraya demek için "ilâ hunâ" sözcüklerini kullanırız. Bu iki zarfın Türkçede kullanımında yapılan yanlışlıklar sonucu,

"Burada geldikten sonra Türklerle beraber olmak için ve oturmak için çok mutlu oldum".

cümlesindeki gibi hatalar yapılabilmektedir.

2.1.4.   Arapça kalıp ifadelerin etkisi

Kompozisyonlarda yapılan hatalardan biri de Arapça kalıp ifadelerin Türkçe yazıda da aynı şekilde kullanılmak istenmesinden kaynaklanmaktadır.

Örneğin : "Benim yüzümden başarı, sağlık ve para beraber önemlidir" cümlesinin benim yüzümden diye kullanılmasının sebebi Arapça "benim açımdan, bana göre" sözcüğünün Türkçede "yüz" sözcüğüyle ifade edilmesi olabilir. Bu sözcük Arapçada Min vechî olarak kullanılmaktadır. Türkçede ... için, yüzünden, ..e göre gibi birbirine çok yakın anlamları içermektedir. Dolayısıyla öğrenci kendi dilinde düşünmekte, zarflar konusundaki bilgi eksikliği nedeniyle de bu ifadeleri doğru şekilde Türkçeye aktaramamaktadır.

 

2.1.5.   Arapça imlanın etkisi

Genel olarak karşılaşılan hatalardan biri de Türkçe yazımda büyük ve küçük harf yazım kurallarına dikkat edilmemesidir. Bunu da Arapça yazımda büyük küçük harf olmamasına bağlayabiliriz.

2.1.6.   Arapça cümle yapısının etkisi

Yapılan hatalardan biri de yüklem yanlışlarıdır. Türkçe cümleler genellikle -dir, -dır ekleriyle biterler. Çoğu zaman Arapça cümle kuruluşunda yükleme böyle bir ek gelmez. Örneğin "yoktur" sözcüğü Arapçada hayır anlamına gelen, aynı zamanda yok anlamını da karşılayan "lâ" sözcüğü ile ifade edilmektedir. Türkçe kompozisyonlarda bu kullanımın etkisini büyük ölçüde görüyoruz.

Bir sınav kâğıdındaki "Sağlık eğer yok yani hayat yok, mutluluk yok" cümlesi, ya da başka bir kâğıtta yer alan "Göller ki yüzmek uygun yok" cümleleri bu kullanıma örnek olarak gösterilebilir. Türkçe düzgün ifadeyle "Yüzmenin uygun olmadığı göller ya da göller de yüzmek uygun değildir" cümlelerinde "yok" sözcüğüne karşılık gelen "olmayan" ve "değildir" sözcüklerinin kullanılmadığını görüyoruz. "Bu yüzden her insan çok çalışmak ve sabırlı olmak lazım" cümlesi de Arapça cümle yapısının aynen Türkçeye aktarılması dolayısıyla hatalıdır.

Fiil cümlelerinin yüklemlerindeki zaman uyumsuzlukları, özne yüklem uyumsuzlukları da bu hata kategorisine alınabilir. "Türkiyede on aydan beri okudum", "Şimdi uzaktayız onlar da ve ben de çok pişmanlık duyuyorum", "Belki dünyamızda bütün sorunlar çözebiliyorlar" gibi cümleler deki hatalarda Arapça fiillerdeki şahıs çekimlerinin çok olmasından kaynaklanıyor olabilir. Bilindiği gibi Arapçada on dört tane zamir vardır. Bir fiil on dört farklı şekilde çekilmektedir. Yazım sırasında Arapça düşünen öğrencinin kafasındaki şablonu Türkçedeki altı şahıs çekimine yerleştirirken hata yaptığı düşünülmektedir.

2.1.7.   Yanlış sözcük kullanımı

Sınav kâğıtlarında yanlış kullanılan sözcüklere de rastlanmaktadır. Örneğin,

"Bence marka çılgınlığı bir hastalıktır hayatta marka avlamaktan başka daha ilginç şeyler vardır".

Yukarıdaki cümlede "avlamaktan" sözcüğü bu cümleye uymamaktadır. Öğrenci burada "marka avlamak" derken "marka peşinde koşmak" demek istemiş olabilir.

"Sanat dalında bence bir kralımız var, yok sadece benim ülkem için, tüm müzik ve sanat dünyası için çok önemli ve etkili olan bir artist" cümlesinde "yok sadece benim ülkem için" derken "yok" sözcüğü yanlış kullanılmıştır. Öğrenci aslında bu sözcük yerine "sadece benim ülkem için değil" demek istemiştir.

"Gerçekten Türk markaları çok deliyim" cümlesinde de Arapçada bir şeyi çok sevmek, onun için deli olmak anlamında kullanılan "tecennene" fiili düşünülerek hata yapılmıştır.

2.1.8.    Sözcük türetme hataları

Güven değil-güvenli değil, çalışma zorunda, eğitimsiz sorunlar-eğitimsizlik sorunları, bitmekten sonra, bittikten sonra gibi sözcük türetme hataları bulunmaktadır. Bu hatalarda hedef dilin kurallarını tam olarak kavrayamamanın etkisi bulunmaktadır. Türkçe sondan eklemeli bir dildir ve sona gelen eklerle sözcük türetmek Arap öğrenciler için kendi dillerinden çok farklı bir özelliktir. Anadilleri Arapça bükümlü bir dil olduğu için sözcük türetmek belli kalıplarla yapılmaktadır. Bu hatalar incelediğinde öğrenci kendi dilinin mantığıyla düşündüğü için doğru yaptığını zannetmektedir. Örneğin yukarıda yer alan -çalışmak sözcüğü Türkçede mastardır ve Arapçadaki mastar şekliyle "çalışma" anlamında kullanılmaktadır. Öğrenci o cümlede mastar kullanacağını bilmektedir, ancak kendi dilindeki şekliyle kullanarak hata yapmaktadır.

Ayrıca fazla ve eksik harf kullanma hataları da bulunmaktadır.

2.1.9.    Diğer hatalar

Bu hatalar genellikle dil içi ve gelişimsel hatalar kategorisine alınabilecek hatalardır. Önlü-Ünlü, saygılıyorlar-saygı duyuyorlar, becereli-becerili, söylebilirim-söyleyebilirim, kardeşlarımda-kardeşlerim de, yaşıyormuşlardır-yaşıyorlarmış, burada-buraya, bilerim-bilirim, oturum-otururum, serpilleştirdi-serpiştirdi, dipki-tepki sözcükleri bu gruba girmektedirler. Bu sözcükler içinde genellikle büyük-küçük ünlü uyumu hataları göze çarpmaktadır. Bunu Arap alfabesinde sesli harflerin olmamasına bağlayabiliriz. Arapçada harflere ses değerlerini kazandıran harekeler vardır. Bu harekeler de sadece "a, e, i ve u " sesi verirler. Oysa Türkçede sekiz adet sesli harf vardır ve Araplar kendilerine yabancı gelen sesli harfleri telaffuz ederken bile çok zorlanmaktadırlar. "ü, o ve ö" gibi. Bu nedenle bu harfleri yazarken de çok hata yapmaktadırlar. Ayrıca ad durum eklerinde, sert sessizlerin yumuşamasında, bağlaçlarda, kaynaştırma harflerinde sözcükleri yanlış, eksik veya fazla kullanarak Türkçe dilbilgisi hataları da yapmaktadırlar. Dolapımda-dolabımda, başarılıken, sağlıklıken, paralıken, yaşdayken-yaştayken, hata-hatta, stiline öğrenmeye-stilini öğrenmeye, görüşün-görüşünü, olduğun-olduğu gibi.

Dilbilgisel hataları bularak bu hatalar üzerine değerlendirmeler yapmak mevcut dilbilgisi kuralları dâhilinde daha kolaydır. Ancak Arap öğrencilerin yaptığı bazı hatalar da vardır ki öğretici de orada öğrencinin ne demek istediğini anlamayabilir. Bu hatayı anlayabilmesi için öğreticinin mutlaka Arapça bilmesi gerekmektedir.

Örneğin,

"Ülkemde birçok ünlü insan var. Her alanda basmalarını koyarak tarihe girdiler" cümlesinde "basmalarını" sözcüğü çok anlamsız görünmektedir. Oysa "basma" kelimesi Arapçada "iz bırakmak, damga vurmak" anlamlarına gelmektedir. Arapça bilmeyen bir öğretici bu hatayı sınıflandırmakta güçlük çekecektir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak kompozisyon yazabilme becerisi anadilinde bile olsa belli bir birikim ve eğitim gerektirmektedir. Yukarıda hata olarak nitelendirdiğimiz tüm maddeler doğru olarak uygulansa, hatalar en aza indirgenmeye çalışılsa da, bunları yazıya aktarış şekli ve verilen mesaj kesinlikle yazan kişinin becerisine bağlıdır. Ancak yabancı dil öğrenen kişiler için değerlendirme yaparken bu beceriyi daha geri planda değerlendirmekteyiz. Aşağıda yer alan çözüm önerileri aslında sadece Arap öğrencileri değil, genel olarak yabancı dil öğrenenleri kapsamaktadır. Ancak bu maddeler Arap öğrencilerin yaptıkları hatalar üzerinden oluşturulmuşlardır. Dil öğreticilerine faydalı olabilmek hedeflenmiştir.

1-        Arap öğrencilere cümlelerin uzun yazmanın önemli olmadığı, asıl önemli olanın az sözle çok şey anlatabilmek olduğu aktarılmalıdır.

2-        Kompozisyon yazılırken yapılan hataların büyük ölçüde anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla veya anadilden yabancı dile çeviri yapılarak ortaya çıkabildiğini daha önce söylemiştik. Bu tarz hataları en aza indirgemek amacıyla öğrenciye anadilinde düşünmemesi gerektiği sürekli vurgulanmalı, öğrendiği yabancı dilde sürekli okuma yapması sağlanmalıdır.

3-        Öğrencilerin dillerinin Türkçeye nasıl aktarıldığını görmeleri açısından mutlaka Arapçadan Türkçeye çevrilmiş kaliteli bir metni incelemesi gerekmektedir. Bu metinler akademik düzeyde Arapçadan çeviri yapan akademisyenlerin çalışmalarından seçilebilir.

4-        Arapçada zamirlerin çok olması nedeniyle olabilecek karışıklıklardan ötürü derslerde fiil çekimleri konusuna daha fazla zaman ayrılması gerekmektedir. İkillik (iki kişiyi gösteren zamir bulunması ve buna uygun fiil çekimi) , erillik (maskulen), dişillik (feminen) olmaması dolayısıyla Türkçenin daha kolay öğrenileceği hatırlatılmalıdır.

5-        Herhangi bir konuda bilgi verilirken öğrencinin kendi dilinde bu kuralın nasıl olduğunu sorgulaması sağlanmalıdır. Farklı yönler varsa -ki mutlaka olacaktır­

 

bu öğrenciye örneklerle gösterilmelidir ya da öğrenci farklı yönleri kendi bulabilmelidir. Bunun için öğrencinin kendi dilinin gramerine de hâkim olması gerekmektedir. Yapılan hatalar incelendiğinde çoğu öğrencinin kendi dilindeki gramatik kullanımı da yanlış biliyor olduğunu görüyoruz. Dilbilgisel hataları en aza indirmek için öncelikle öğrencinin kendi dilinin gramerini iyice kavraması, bu konuda eksiklerini tamamlaması öğütlenmelidir. Böyle hedef dilin grameriyle yapılacak karşılaştırmalar daha sağlıklı olacaktır.

     6-        Kalıp söz, deyimler veya atasözleri açıklanarak aktarılmalı, aynı ya da benzer kullanımların öğrencinin anadilinde olup olmadığı sorulmalıdır.

     7-        Yapılan hataların sebeplerine inilmeli, öğrenciye nerede hata yaptığı, bu hatasının nedeni, yazımın doğru şekli gösterilmelidir.

     8-        Dil öğreticisi derslerinde başka dillerle ya da öğrencinin diliyle karşılaştırma yaparak öğrettiğinde, öğrenme hızının arttığı gözlenmektedir. Tabii ki öğreticiden tüm dilleri çok iyi bilmesi beklenemez, ancak genel dilbilim kurallarına hâkim, Arapçayı tam olarak bilemese de bu dilin genel özelliklerini bilen bir öğretici daha verimli sonuçlar alacaktır. Unutulmamalıdır ki öğretici tam olarak tüm dilleri bilmese de, karşılaştırma yapmak konusunda öğrenciyi ne kadar sorgularsa, öğrenci de kendini o kadar sorgular ve dilin inceliklerini daha çabuk kavrayarak hatalarını düzeltmek açısından çözüm yolları bulmaya çalışır.

Kaynakça

Corder, S. P, (1967). The Significance of Learner's Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, V/5, Number 4, November, 161-170, Germany.

Ghee, Seah, (1980). Contrastive Analysis, Error Analysis and Interlanguage in Relation to Adult Chinese Speakers Learning English As a Second Language, Simon Fraser University, Canada. Ph. D. Thesis. 

Erdoğan, Vacide, (2005). Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 2, Aralık, 261-270.Hendrickson, James M. (1980). The Treatment of Error in Written Work, The Modern Language

Journal, Vol. 64, No.2 (Summer, 1980), 216-221

Karasar, Niyazi, (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Myles, Johanne, (2002). Second Language Writing and Research: The Writing Process and Error Analysis in Student Texts, TESL-EJ, Vol.6.No.2, A-1, September. 

Şanal, Fahrettin, (2008). Error-Analysis Based Second Language Teaching Strategies, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 20, 597-601.

Türkçede Fiil Çekimleri Ve Arap Öğrencilere Öğretimi

           Bu makale Arap öğrencilere Türkçe fiil çekimlerinin öğretiminde karşılaşılan problemleri belirlenme ve çözüm yolları bulmayı hedefliyor. Türkçenin iletişim dili olarak öğretiminde fiil çekimlerinin önemini vurguluyor. Arapça zamanlarla karşılaştırmalı öğretimin esaslarını, hedef dil ile anadil arasında eylem zamanlarında birbirine benzeyen ve benzemeyen yönleri belirlenmeye çalışıyor. Karşılaştırmayı örnek fiil çekim tabloları üzerinde gösteriyor. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde karşılaşılan problemlere değiniyor ve çözüm yolları arıyor.

           Her toplum zaman olgusunu kendi dilinde, kültüründeki konumuna paralel bir formda etkinleştirir ve onunla bağdaşık bir zaman kullanım sistemini geliştirir. Gramatikal kavram olarak zaman sistemleri, dillere göre bazı farklılıklar gösterse de, anlatım bakımından tüm diller aynı eylemzamanlarınıifade etme gücüne sahiptirler. Her dilde farklızaman kiplerinin olması,toplumların kendi kültürel yapılarına uygun eylem zamanlarınıdaha sık kullanmalarısonucunda ortaya çıkmıştır. Bir bakıma sosyokültürel sebepler, toplumda daha çok ihtiyaç duyulan zaman kiplerinin gelişmesine yardımcıolurken, daha az kullanılanların da zayıf kalmasına neden olmaktadır. Toplumda aktif olarak işleyen zamanlarıdüzenleyen ve öğretimini yüklenen bir bilim dalıolan dilbilgisinin çok kullanılan zamanlara önem vermesi, onların daha da güçlenmesine katkısağlamıştır. Yine işleyen zamanların kitaplarda ve özellikle okul kitaplarında yer alıp öğretilmesi, diller arasında farklızamanların ortaya çıkmasınıetkilemiştir. Çünkü bir toplumda az kullanılan bir zaman kipi, tarihî süreç içinde o toplumda unutulmaya yüz tutarken, başka bir toplumda aynıkipin belki daha da yaygınlaşması,diller arasızaman farklarınıortaya çıkarmıştır.

             Toplumların kültürel yapılarıkullanılan zaman türlerini etkiler. Günümüzde bazıdillerde çok yaygın olan eylem zamanlarıbir başka dilde çok az kullanılmakta veya bazen hiç kullanılmamaktadır. Bu özellikler o dili konuşan toplumun kültürüyle bağlantılıolarak gelişen olaylardır. Çünkü her toplum kendi zaman kültürüyle sistemleşen dil kapsamında düşünce ve isteklerini ifade edebilme gücünü kazanır. Bu olgu yabancıdil öğretimine yansıtıldığında, hedef dilde olan eylem zamanıanadilde aktif değilse, aynıanlamıtaşıyan eylem zamanının oluşturulabileceği anlamına gelir. Bunun için bir dilde eylem zamanlarının ne çokluğu-azlığıne de öğrenim kolaylığı-zorluğu dillerin zenginliğini göstermez; bu sıfatlarla dillerin nitelenip tabiatlarıyla ilişkilendirilmesi doğru olmaz. Her dilde zamanların oluşumu toplumsal ihtiyaçlara uygun olarak ortaya çıkmasıbir gerçektir. Arap öğrenciler için hedef dil Türkçe, anadillerine oranla azımsanmayacak sayıda işleyen eylem zamanına sahip bir dildir. Benzer bir durum daİngilizceyle karşılaştırıldığında ortaya çıkmaktadır. "Arapçada temel zamanlar,İngilizcede olduğu gibi mazi, hal ve istikbal olmak üzere üçe ayrılır. Gramatik açıdanel-mâzîözel bir kalıba sahipken hal ve istikbal,el-muzâri'adıaltında ortak bir forma sahiptir. Arapçada bu üç zamanİngilizcedeki gibi detaylıbir gramatik taksime tabi tutulmamakla beraber,İngilizcedeki 12 zaman formunu eksiksiz karşılayacak Arapça zaman yapılarımevcuttur."1

            Günümüz Arapçasının işleyen eylem zamanlarının kemiyet ve keyfiyet olarak Türkçeyle eşdeğer bir durumda olduğu söylenemeyebilir. Bunun sebebi, geçmişte olduğu gibi günümüzde hâlen Arapça öğretim kitaplarının, eylem zamanlarınısadeceel-mâzî(çr^3^),el-muzâri'(^j^-^l)veel-emrolarak üç bölümşeklinde öğretimini sürdürmelerinde aranabilir. Çoğu eylem zamanlarının sistematik olarak öğretimi, dilbilgisi kitaplarının müfredat konularıdışında kalmaktadır. Arapçada gerçekte var olan ve yerine göre kullanılan zaman kipleri, Türkçe zaman kiplerini karşılayacak genişlikte, belki daha da fazla olabilir.2 Bu sebeple iki dil arasında zaman veya anlam aktarım probleminin eylem zamanlarının tekabül etmediğinden kaynaklandığı söylenemez. Öğretimde karşılaşılan olumsuz etkiler, Arapçada eylem zamanlarının yokluğu veya azlığından değildir, asıl var olan zamanların öğretime uygun bir biçimde Türkçe eylem zamanlarıyla eşleştirilememesinden kaynaklanmaktadır. Bu ise, bir yandan Arapçanın yabancı dil olarak kolay öğrenilmesini engellerken, diğer yandan da Arapların eylem zamanları daha çok olan yabancı dilleri öğrenmelerini olumsuz etkilemektedir. Bunun bir sonucu olarak Arap öğrenciler Türkçe öğrenmeye ilk başladıklarında, Arapça zamanları Türkçe zamanlarla eşleştirme sıkıntısı yaşarlar. Çünkü onlar daha önce kullandıkları halde isimlendirmedikleri yeni eylem zamanlarıyla karşılaşırlar, bu da onlarda Türkçeye karşı bir zaman sendromunun oluşmasına sebep olmaktadır. Öğrencinin böyle bir korkuya maruz kalmasını önlemek için eylem zamanlarının karşılaştırmalı öğretiminin özel bir önemi olduğu açıktır.

Çoğunlukla Arap öğrencilerin Türkçe öğrenim hedefleri, Türkçeyi iletişimde ve özellikle de iş ortamında kullanmaktır. Yabancı dil öğrenimi alanında yapılan araştırmalar, "bir yabancı dili öğrenmenin temel amacının yabancılarla iletişim kurmak"3 için olduğunu ortaya koymuştur. İletişim eylemi ise, tüm dillerde anlam aktarım aracı olan cümlenin omurgasını oluşturan fiil çekimlerini çok iyi bilmeyi gerektirir. Çekimsiz fiillerle cümlelerin kurulamadığı dikkate alınırsa, fiil çekimlerini bilmenin dilsel iletişimdeki rolü daha kolay anlaşılır. Yani yabancı bir dilde iletişim kurabilmek için o dilin fiil çekimlerini doğru öğrenip kullanabilmekle mümkündür. Öneminden dolayı öğretimde fiil çekimleri daha dikkatli plânlanmalı ve öğretim programında öngörülen hedeflere mutlaka ulaşılmalıdır. Çünkü fiil çekimleri, süresi içinde kavratılmazsa konuşma becerisinin gelişmesini engeller ve öğrencinin öğretimden kopmasına sebep olabilir. "Öğrenmenin gerçekleştiği bağlamda kilit önemi olan yönlerin öğrencileri birey olarak anlamak, öğrenmeyle ilgili ihtiyaç, istek, tarz ve stratejilerini anlamak gerekir. Bunların yanında ders kitabı, yerel koşullar, sınıfın içinde bulunduğu kültür de bu yönlere eklenmesi gerekir".4

Kahire Türkçe Öğretim Merkezinde, Arap öğrencilerin Türkçe fiil çekimlerini öğrenmede karşılaştıkları zorlukları izleme, nedenlerini bulup çözüm üretme çabaları bu çalışmanın ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Uygulamada karşılaşılan problemlerin çözümü için, anadil ile hedef dilde fiil çekimleri yapı, sayı, kullanım sıklığı ve anlam bakımından eşleştirilmeye çalışılacaktır. İki dilin eylem zamanları arasında tekabül esasına göre mi, yoksa tenakuz esasına göre mi sınıflandırmanın yapılacağı belirlenmeye çalışılacaktır. Türkçe zamanların öğrenimin zor olduğuna dair söylentilerin kaynağı ve doğruluk derecesi araştırılacaktır. Kolaylaştırıcı sebepler aranacak ve bunların neler olabileceği belirlenmeye çalışılacaktır. Türkçenin Araplara yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili daha önce yapılan araştırmalar, kitaplar incelenecek onların ortak bulgu ve çözüm önerilerinin sınıf içi uygulamalardaki başarısı veya uygulanabilirlikleri ile ilgili sonuçlar üzerinde durulacaktır.

Türkçe Fiil Çekimlerinin Arap Öğrencilere Öğretimi

Eylem kök ya da gövdesine çekim ekleri getirilerek eylemin çekime sokulmasına eylem çekimi denir.5 Fiillerin cümle içinde yüklem olabilmeleri için çekimli olması gerekir. Fiil çekimleri, fiil kökünün üstüne kip eki ve onun üstüne de şahıs eklerinin getirilmesiyle yapılır. Türkçede iki tür fiil çekim zamanı vardır: Tek zamanlı fiiller, bileşik zamanlı filler. Tek zamanlı fiiller, asıl fiiller ve yardımcı fiiller olarak kendi aralarında iki kısma ayrılırlar. Asıl fiiller kendi başlarına bulunabilen, başka bir kelimenin varlığı üzerine bina edilmeyen fiillerdir. Yardımcı fiiller veya bileşik fiil zamanları ise, kendi başlarına kullanılma imkânı az olan ve başka bir kelime ile birlikte bulunmaya yatkın fiillerdir.Türkçede dokuz zamanı olan asıl fiiller kendi aralarında, bildirme kipleri ve İsteme kipleri olmak üzere iki kısma ayrılırlar.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...