anlatım

Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları ve dilsel gelişim yanlışları olmak üzere gruplandırılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, toplam 372 yanlışın % 16,39'unun dilbilgisi, % 13,17'sisinin sözdizimi, % 15,59'unun sözcük seçimi ve % 54,58'ünün ise yazım ve noktalama yanlışı olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin dilbilgisi konusunda daha çok gelişimsel yanlış yaptıkları görülürken (% 52,5), yazım noktalama (% 62,2), sözcük seçimi (% 60,3) ve söz dizimi (55,1) konusunda yaptıkları yanlışlarda olumsuz aktarımın etkisinin daha fazla olduğu saptanmıştır.

1. Giriş

Temeli yüzyıllar öncesine dayanan ve dünyada en çok konuşulan diller arasında ilk sıralarda yer alan Türkçeye duyulan ilgi, dünyadaki değişimlere paralel olarak giderek artmaktadır. Bu nedenle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeni yöntem ve teknikler ile sorun odaklı yaklaşımlara yönelik araştırmalar son dönemlerde yaygınlık kazanmıştır. Dil öğretiminde sorun odaklı yaklaşımlardan biri de yanlış çözümlemesidir.

Yanlış çözümlemesi, karşıtsal (ayrımsal) dilbilimin alanı içinde yer alan bir konudur. Karşıtsal dilbilim iki ya da daha fazla dilin farklılık ve benzerliklerini belirlemek amacıyla karşılaştırılmasını inceleyen uygulamalı dilbilimin bir alt kuramıdır (Fisiak, 1980: 1). Karşıtsal dilbilim, anadil ile yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturma amacı güden uygulamalı dilbilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla sesbilim, sözlükbilim, biçimbilim, sözdizim gibi alanlarda diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur. Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla bütünlenmesi, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretimbilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 1988: 30).

Anadil ve hedef dilin karşılaştırılması ile öğrenicilerin hedef dili öğrenmeleri sırasında karşılaşabilecekleri güçlükler önceden kestirilebilir. Öğrencilerin karşılaşacağı güçlükleri önceden bilmek yanlış yapılmasını önleyebilir. Lado (1957: 2)'ya göre, bireyler kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay gerek üretici olarak, konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman, gerekse alıcı olarak hedef dili ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşir. Böyle olduğu düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrenicinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir. Fries (1945)'e göre, en etkili yabancı dil gereçleri, öğrencinin ana dili ile hedef dilin karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığı altında, hedef dilin bilimsel çözümlemesine dayanan gereçlerdir.

Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, bu dilin kendi ana diline benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir. Lado'nun bu görüşü, karşıtsal çözümleme ile ilgili ortaya konulan görüşlerden biri olan güçlü görüştür. Güçlü görüşe göre, ikinci dil öğrenirken yapılan yanlışların nedeni, anadilinden yapılan olumsuz aktarımlardır. Hedef dil ile anadil arasında karşıtsal çözümleme yapılarak öğrencilerin yapacakları olası yanlışlar önceden kestirilip ona göre önlemler alınabilir. Bu da daha az yanlış yapılmasını sağlar.

Karşıtsal çözümlemenin yabancı dil öğretiminde kullanımı hakkında ortaya konulan görüşlerden diğeri de zayıf görüştür. Zayıf görüşe göre, dil binlerce ögeden oluşan bir bütün olduğundan, karşıtsal çözümleme ile öğrencilerin yapacağı tüm yanlışları kestirmek ve buna göre önlemler geliştirmek olanaksızdır (Wardhaugh, 1970: 124).

Karşıtsal dilbilimin öğrenicinin anadili ile amaç dil arasındaki benzerlik ve farklılıkları öğrenicinin ne gibi güçlük ve sorunlarla karşılaşacakları ve dilin hangi yönlerinin kolaylıkla öğrenilebileceği hakkında bilgi vermesi yadsınamaz. Fakat öğrenicilerin yaptığı bütün yanlışlar anadili girişimine ve aktarımına bağlanamaz. Gerçek şudur ki yanlışların tümüne neden anadili girişimi değildir. Karşıtsal dilbilimin nedeni olarak gördüğü anadili girişimi, bu yapılan yanlışlardan ancak biridir (Dede 1985: 123).

Yabancı dil öğrenenlerin yaptığı yanlışları açıklamada yalnızca karşıtsal dilbilimin yeterli olmaması, yanlış çözümlemesi çalışmalarına ilgiyi arttırmıştır.

2. Yanlış Çözümlemesi

Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Yanlış çözümlemesi, öğretmenin öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğretme sürecini değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda yol göstericidir.

Corder (1967)'a göre dil öğrenim sürecinde öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin üç temel yararı vardır: Birincisi, öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verir. İkincisi araştırmacılara dilin nasıl öğrenildiğini ya da kazanıldığını gösterir. Üçüncüsü, öğrenciler için yanlışlar son derece önemlidir. Çünkü yanlış yapmak öğrencinin öğrenmek için kullandığı bir yoldur.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışların kaynakları çeşitli araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Örneğin Selinker (1974: 37)'e göre yabancı dil öğreniminde yanlış şu nedenlerden ötürü yapılmaktadır: 1. Dil aktarımı, 2. Eğitimin aktarımı, 3. İkinci dil öğrenme stratejileri, 4. İkinci dil iletişim stratejileri ve 5. Hedef dildeki dilsel malzemenin aşırı genellenmesi.

Corder (1974: 130) ise yanlışın 3 kaynağından öz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards ve Sampson (1974: 15)'a göre ise yanlışın kaynakları şunlardır: 1. Dil aktarımı, 2. Diliçi girişimler (interfrence), 3. Toplumdilbilimsel konum, 4. Hedef dille karşılaşma biçimi, 5. Öğrencinin yaşı, 6 Nedensiz olarak bazı sözcük ya da yapıların öğrenciye zor gelmesi.

Karşıtsal çözümlemeyi içeren yanlış çözümlemesi çalışmaları çerçevesinde öğrenicilerin yaptıkları yanlışlar iki gruba ayrılarak incelenebilir (Richards 1974: 145; Demircan 1990: 61):

  1. Anadilden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları (Interlingual/Transfer errors): Öğrencinin anadilindeki alışkanlıkları (kurallar, dil sistemi gibi) hedef dildeki kuralları öğrenirken onu engeller ya da kuralları karıştırmasına neden olur (Corder 1971). Olumsuz aktarım, anadilin hedef dil üzerindeki olumsuz etkisidir (Lado,1964: 2).
  2. Dil içi gelişimsel yanlışlar (Intralingual/Developmental errors): Bu yanlışlar, hedef dil öğrenirken yapılan anadilden bağımsız yanlışlardır. Richards (1974)'a göre gelişimsel yanlışlar, öğrencilerin yaptığı anadilden kaynaklanmayan fakat hedef dildeki bazı kuralların genellenmesinden kaynaklanan yanlışlardır. Bu durumda öğrenci anadilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar geliştirmiş olur.

Richards'a (1974: 176-178) göre, dil içi gelişimsel yanlışlar dört başlık halinde incelenebilir:

a. Aşırı Genelleme: Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.

b. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme: Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.

c.  Kuralların Eksik Uygulanması: Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.

d. Yanlış Kavram Geliştirme: Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir.

Dede'ye (1985: 131) göre, her ne kadar Richards (1974: 176-178) hedef dil gelişimi yanlışlarını yukarıda açıklanan dört başlıkta incelemeyi öneriyorsa da bu başlıklar birbirinden kesin çizgilerle ayrılamaz. Bir yanlış hem aşırı genelleme hem de kural kısıtlamalarını bilmeme sonucu yapılmış gibi görülebilir ya da öğretmen bir yanlışın hangi başlığa ait olduğuna karar vermede güçlük çekebilir. Ancak bu durum, yanlış çözümlemesinin öğretime katkısını engelleyecek ölçüde önemli değildir. Öğrenci yanlışlarını düzenli bir biçimde çözümlemek, gruplandırmada güçlük çekilse bile öğretmene ve yabancı dil gereçleri hazırlayan kişiye öğrenicinin yabancı dili öğrenmede karşılaştığı güçlüğün niteliği hakkında bilgi verir ve dilin hangi yönleri üzerinde daha çok durulması gerektiği konusunda yol gösterir.

Öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin yanında, yanlışların ne zaman ve nasıl düzeltilmesi gerektiği de önemlidir. Bu konuda en çelişkili durum, yanlışın hemen düzeltilmesi ya da ertelenmesi hakkındadır. İletişimsel amaçla, yanlışın düzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanlışlarının hemen düzeltilmesi gerekir çünkü sonradan yapılan düzeltmeler öğrenciye hiçbir şey hatırlatmaz. Ayrıca sınıftaki genel durum da yanlışın ne zaman düzeltileceği konusunda belirleyicidir. Bu konuda öğretmenin inisiyatifi ve öğrenciden gelen dönütler de önemlidir (Xie ve Jiang 2007: 12).

Yanlışın nasıl düzeltilmesi konusunda James (1998)'e göre şu üç ilkeye dikkat edilmelidir: İlk olarak yanlış düzeltme teknikleri öğrencinin anlatım becerisini arttırabilmelidir. İkinci olarak, öğrencinin duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Üçüncü olarak düzeltme, öğrencinin gözünü korkutucu biçimde olmamalıdır.

Öğrenci yanlışlarının, öğretmen tarafından dolaylı olarak düzeltmeleri daha etkili olmaktadır. Dolaylı düzeltmeler, hem öğrenciyi kendi yanlışını kendisi bulduğu için cesaretlendirir hem de öğrenci kendisini mahcup olmuş hissetmez. Örneğin, öğrenci "Ne anlam 'üzülmek'?" diye sorduğunda; öğretmen: "Ee, 'üzülmek' ne demek? Bunu açıklamak zor ama bunun anlamı..." diye karşılık verirse, öğrenci kendi soruş biçiminin yanlış olduğunu, doğrusunun nasıl olması gerektiğini öğrenmiş olur.

 3. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü'nde ve İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi'nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları (ana dilin hedef dil üzerindeki etkilerinden kaynaklanan yanlışlar) ve dilsel gelişim yanlışları (aşırı genelleme, kural kısıtlamalarını bilmeme, yanlış kavram geliştirme ve kuralların eksik uygulanması) olmak üzere gruplandınlarak değerlendirilmiştir.

 4. Bulgular ve Yorum

Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerilerini değerlendirmek amacıyla yapılan uygulamanın verileri incelendiğinde, 20 yazma çalışmasında toplam 372 yanlışla karşılaşılmıştır. Bunların 61'i dilbilgisi yanlışı, 49'u sözdizimsel yanlışlar, 58'i uygun sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar ve 204'ü ise yazım yanlışıdır. Başka bir ifadeyle yanlışların % 16,39'u dilbilgisi, % 13,17'si sözdizimi, % 15,59'u sözcük seçimi ve % 54,58'ü ise yazımla ilgilidir.

Öğrencilerin yanlışları yukarıdaki biçimde sınıflandırıldıktan sonra, bu yanlışların anadilin etkisinden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları mı yoksa dil içi gelişimsel yanlışlar mı olduklarını saptamak için yanlış çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan çözümlemede, öğrencilerin 61 dilbilgisi yanlışının 29'u (% 47,5) olumsuz aktarım, 32'si (% 52,5) ise gelişimsel yanlış; 49 sözdizimi yanlışının 27'si (% 55,1) olumsuz aktarım, 22'si (% 44,9) gelişimsel yanlış; 58 sözcük seçimi yanlışının 35'i (% 60,3) olumsuz aktarım, 23'ü (% 39,7) gelişimsel yanlış ve 204 yazım yanlışının 127'si (% 62,2) olumsuz aktarım, 77'si (% 37,8) ise gelişimsel yanlış olarak saptanmıştır.

Aşağıdaki grafik, öğrencilerin dilbilgisi, sözdizimi, sözcük seçimi ve yazım-noktalama alanlarında yaptıkları yanlışlarının "olumsuz aktarım ve dil içi gelişimsel yanlış" oranlarını göstermektedir.

4.1. Dilbilgisine Dayalı Yanlışlarının Çözümlemesi

Dilbilgisi yanlışları başlığı altında ad durum ekleri, tekillik-çoğulluk, sıfatlar, dolaylı anlatım, ortaçlar, ulaçlar, zamanların uygun kullanımı gibi konular ele alınmıştır. Arap öğrencilerin Türkçe yazma çalışmalarından alınan bazı dilbilgisi yanlışı örnekleri şunlardır:

Aileme çok özlüyordum.

Türk yemekleri hiç sevmiyordum.

Marmara Denizi, Boğaz ve Taksim Meydanı biliyordum. Türkiye 'de arkadaşım vardı, ona aradım.

Yazma çalışmaları incelendiğinde, öğrencilerin ad durum eklerinden en çok belirtme durum eki ile yönelme durum ekini karıştırdıkları, çoğu zaman da belirtme durum ekini hiç kullanmadıkları görülmektedir. Bunun nedeni, fiil çekimlerinin Arapçada zamirlere göre yapılmasıdır. Örneğin, "Ona sordum" tümcesi Arapçada "Seeltehu" (.4^>); "Onu tanıyorum." tümcesi de "A'rifihu" (^j^l) biçiminde ifade edilir; "ona" ve "onu" anlamı, eylemin sonunda kişi zamirinin çekimlenmesiyle kazandırılır. Yani Arapçada böyle tümcelerde yönelme durumu ile belirtme durumu aynı yapıyla karşılanır. Arap öğrencilerin Türkçedeki durum eklerinde yanlış yapmalarının bir nedeni olarak kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarım gösterilebilir.

Annem rüyasında benim Türkiye'ye gittiğimi gördü.

Önceden Türkiye 'de hiç tanıdığım yokmuş.

Arap öğrencilerin zamanların kullanımında en çok sorun yaşadıkları zaman belirsiz geçmiş zamandır. Çünkü Türkçede işlek olarak kullanılan belirsiz geçmiş zaman, Arapçada ek ile karşılanan ve sık kullanılan bir zaman değildir. Esasen Araplar, bizim belirsiz geçmiş zaman kipiyle ifade ettiğimizi belirli geçmiş zaman kipi ile ifade etmektedirler. Ayrıca Arapçadaki şimdiki zaman (ü*-^) kipinin Türkçedeki şimdiki zaman, geniş zaman ve gelecek zaman için kullanılması (İşler, 2003), Arap öğrencilerin bu zamanları birbirinin yerine kullanarak yanlış yapmalarına neden olmaktadır.

Çünkü benim Engilizce güzel değildi.

Onun kardeş Ankara'da okudu.

Benim arkadaşlar söyledi.

Öğrencilerin diğer bir yanlış yaptıkları dilbilgisi konusu ise iyelik ekleridir. Bazı öğrenciler,
iyelik ekini kullanmadan sadece zamir kullanarak bu anlamı kazandırma eğilimindedirler. Bunun
nedeninin Arapçada ve genellikle Arap öğrencilerin birinci yabancı dil olarak bildikleri İngilizcede,
iyelik anlamının tek bir dilbilgisel yapıyla karşılanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.                   

 4.2. Sözdizimsel Yanlışların Çözümlemesi

Bu başlık altında öğrencilerin tümceler arası sıralama uyumları, tümce yapıları, tümceler arası zaman uyumları ve sözcük dizimleri değerlendirilmiştir.

Ben duyuyordum Türkiye çok güzel.

Ben çok seviyorum Türkiye.

Türkiye ve Filistin var fark çok.

Ben yaşadım Irak'ta 14 sene.

Öğrencilerin bu bölümdeki yanlışlarının çoğu tümcenin öğelerinin sırası konusunda toplanmaktadır. Bilindiği gibi Türkçede kurallı bir tümce özne - nesne - yüklem biçiminde sıralanmaktadır. Arapçada ise tümce yapısı Türkçeden oldukça farklıdır. Arapçada 'cümle isimle başlıyorsa "isim cümlesi", fiille başlıyorsa fiil cümlesi' olarak adlandırılmaktadır (el-Galâyinî: 1966, akt. Aydın, 2007; İşler ve Yıldız, 2002). Tümcenin 'temel ögeleri fiil, fâil ve naib-i fâil; yan ögeler, mef ul, hal, temyiz ve müstesnadır. Arapçada fiil cümlesi genel olarak fiil - fâil - mef ûl' (Nalçakan, 2008) şeklinde sıralanmaktadır. Bu nedenle de bazı öğrenciler anadillerinden olumsuz aktarım Türkçenin öge dizilişine aykırı tümceler kullanmışlardır.

Çok camiler Osmanlıları gördüm.

İstanbul 'a oğlunun amcam ile geldim.

Ben çok film Türkçe izliyordum.

Bazı öğrenciler , Türkçe ad tamlamalarını kendi anadillerinin etkisiyle tam ters olarak kurmaktadırlar. Çünkü Arapçada Türkçenin aksine önce tamlanan (muzaaf), sonra tamlayan (muzafun ileyh) gelmektedir. (Evin kapısı: Ç4^l)

 4.3. Uygun Sözcük Seçimiyle İlgili Yanlışların Çözümlemesi

Türkçeye Arapçadan geçen çok sayıda sözcük olması, Arapların Türkçe öğrenmelerini önemli ölçüde kolaylaştırmaktadır. Öte yandan Arapça kökenli yüzlerce sözcük, Türkçe öğrenen Arap öğrenciler için anlam bakımından çeşitli zorluklar da çıkarmaktadır. Bu sözcüklerin Türkçede farklı anlam(lar)da kullanılması, söz konusu zorlukların ardında yatan gerçektir. Yaşayan Arapçada çok sık kullanılan, ancak Türkçede anlam kaymasına uğrayan sözcükler ses bilgisi ve biçim bilgisi bakımından gösterdikleri benzerliklerinden dolayı, doğru genelleme yapmayı engellemektedir. Böylelikle anadili girişimi sonucu anlam bakımından olumsuz aktarımlar yapılmaktadır (İşler 1996).

Filistin çok basit ama İstanbul çok kalabalık.

Ben Türkiya öğrenmek için geldim.

Filistin'de İsrail ile kavga vardı.

Tıb okumak için hüner ile çalıştım.

İstanbul'da çok karışık insanlar var.

Okulun unvanını bilmiyordum.

Patronumun aklı çok büyüktü.

Gelecek sene Türkçe lazım aranacak.

Fakat birkaç Türkçe kelime anlıyordum.

Öğrencilerin uygun sözcük seçimi konusunda yaptıkları yanlışların çoğunun anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar nedeniyle olduğu görülmektedir. Yanlışların önlenmesi için, ders sırasında özellikle Arapçadan dilimize geçip anlam kaymasına ya da daralmasına uğrayan sözcüklerin öğretiminde daha dikkatli davranılmalıdır.

 4.4. Yazım Yanlışlarının Çözümlemesi

Öğrencilerin yazma çalışmaları incelendiğinde, en çok yazım konusunda yanlış yaptıkları görülmektedir.

Ben Türkiye'ye ilk geldiğimde üniversiteye gideceğimi zanettim. Şimdi daha çok üzlüyorum.

Kardaşm İstanbul Üniverstsinde okyordu ve Türkçe konşyordu. Turkyanin insanlari çok muhtaram. Turkya'da böyük cadalar vardı. İstanbul bahalı.

Ben Tıb Fakultasinda okumak istedim.

Enşa-allah Türkyaya gidacağım.

Ürdün benim mimlikitim.

İstanbul çok maşhurdu.

Ben da aynı maslak istyordum.

Bu sebeb ile geldim.

Arapçada ünlülerin harf ile değil harekelerle (fetha, kesra, damme) gösterilmesi, Türkçede olan bazı harflerin Arapçada olmaması ve Arapçada çift ünsüzün şedde ile gösterilmesi gibi nedenler öğrencilerin bu konuda yanlış yapmalarına yol açmaktadır (Bkz. İşler 2001). Arap öğrenciler, özellikle Türkçedeki ünlü harflerin yazımı konusunda sorun yaşamaktadırlar. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler bu konuda zorlanmalarının en önemli nedeni olarak kendi dillerinde ünlülerin harf olarak değil, işaretlerle gösterildiğini söylemektedirler. Ayrıca, 'o ve ö', 'u ve ü', 'a ve e' harflerinin sesletimlerinin kendilerine neredeyse aynı geldiğini, bu nedenle yazarken hangisini kullanacakları konusunda kararsız kaldıklarını belirtmektedirler. Bu yanlışların önüne geçmek için, ders etkinliklerinin Arapça ve Türkçe arasındaki sessel farklar dikkate alınarak planlanması ve özellikle Temel Türkçe sınıflarında ünlülerle ilgili yazma ve telaffuz çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Yanlış çözümlemesi, bir yabancı dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenme sırasında hangi yöntemlerin kullanılabileceği konusunda öğretmene yardımcı olur. Öğrencilerin yanlışlarının hangi noktalarda odaklandığı saptandığında, öğretme sürecinde bu noktalara daha çok önem verilerek daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanabilir.

 5. Sonuç ve Öneriler

Araştırma bulguları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:

  1. Arap öğrenciler Türkçe yazılı anlatım çalışmalarında en çok yazım (% 54,58) konusunda yanlış yapmaktadırlar ve bu yanlışların % 62,2'si olumsuz aktarımdan kaynaklanmaktadır. Derslerde özellikle ünlü harflerin öğretimini pekiştirici etkinliklere yer verilmeli, öğrencilere dikte çalışmaları yaptırılarak her öğrencinin her şeyden önce Türk alfabesini tam olarak öğrenip öğrenmedikleri denetlenmelidir. Öğrencilerin yazım-noktalama sorunları temel Türkçe düzeyindeyken çözülmelidir, aksi takdirde orta ve ileri düzeylerde bu yanlışlar kalıcılaşabilir.
  2. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışları ise % 16,39 ile ikinci sırada yer almaktadır. Dilbilgisi yanlışlarının % 52,5'ini gelişimsel yanlışlar oluşturmaktadır. Başka bir deyişle, dilbilgisi yanlışlarında olumsuz aktarımın etkisi daha azdır. Arapça ve Türkçe farklı dil ailelerine mensup dillerdir. Bu nedenle bu iki dilin dilbilgisi yapısı birbirinden oldukça farklıdır. Arap öğrencilerin Türkçe öğrenirken Türkçeyi anadillerinden tamamen farklı bir yapı olarak algılamaları olumsuz aktarımı büyük oranda engellemektedir. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışlarının azaltılması konusunda ders öğretmenlerine ve ders kitabı hazırlayanlara büyük görevler düşmektedir.
  3. Öğrencilerin sözdizimi yanlışlarının % 55,1'ini ve sözcük seçimi konusundaki yanlışlarının ise % 60,3'ünü anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar oluşturmaktadır. Bu yanlışları en aza indirmek için, Arapça ile Türkçe arasında karşıtsal çözümlemeler yapılarak bu iki dilin benzer ve farklı yönleri saptanmalı ve öğretim ortamları buna göre düzenlenmelidir.

Öğrenci yanlışlarının tamamını olumsuz aktarımla açıklamak mümkün değildir. Aynı zamanda eğitim-öğretim ve materyal kaynaklı sorunlar da öğrencilerin Türkçe öğrenmedeki başarılarını düşürmektedir. Bilindiği gibi ülkemizde yabancılara Türkçe öğretimi alanında lisans programı bulunmamakta, sadece bazı üniversitelerde Yabancı Dil Olarak Türkçe yüksek lisans programı bulunmaktadır. Bu konu, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi bölümlerinde ise "Yabancı Dil Olarak Türkçe" adı altında 2 saatlik bir ders olarak yer almaktadır. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında çalışanların farklı disiplinlerden gelmelerine yol açmaktadır. Özellikle bir dili bilen insanların o dili öğretebileceği konusundaki yanlış eğilim Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde büyük sorunlara yol açmaktadır. Yine aynı şekilde, yabancılara Türkçe öğretimi kitapları arasında terim birliğinin bulunması, konu sıralaması, alıştırma türleri gibi konularda uyum olmaması da diğer bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların çözümü için başta YÖK ve üniversitelerin ilgili birimleri olmak üzere, araştırmacılara, öğretmenlere, materyal ve program geliştiricilerine büyük görevler düşmektedir.

 

 KAYNAKÇA

AYDIN, Tahirhan (2007). Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı, Yabancılara Arapça Cümle Öğretimi -Karşıtsal Çözümleme- Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Gazi Üniversitesi.

CORDER, S.Pit (1967). "The Significance of Learners' Errors", reprinted in J.C.Richards (1974, 1984) Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, pp. 19- 27.

CORDER, S.Pit (1971). "Idiosyncratic Errors and Error Analysis", IRAL, 9, 2, 147-159.

CORDER, S. Pit (1974). "Error Analysis", In J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) Techniques in Applied Linguistics , London: Oxford University Press, pp. 122-154.

DEDE, Müşerref (1985). "Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış Çözümlemesinin Yeri", Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel Sayısı, C:XLVII, S. 379-380, s. 123-135.

DEMİRCAN, Ömer (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Dil Bilimleri Öğrenme ve Öğretme Yolları, Yabancı Dil Öğretimi Yaklaşım ve Yöntemleri, İstanbul: Ekin Eğitim Yayıncılık.

FİSİAK, Jacek (1980). Theoretical Issues in Contrastive Linguistics. Amsterdam: Benjamins.

FRIES, Charles C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor. University of Michigan Press.

İŞLER, Emrullah (1996). "Arapça Öğreniminde Türkçeden Anlam Bilgisi Düzeyinde Yapılan Olumsuz Aktarım", Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, Sayı: 50.

İŞLER, Emrullah (2001). "Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri", EKEV Akademi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1.

İŞLER, Emrullah (2003). "Arapça ve Türkçede Zamanlar-Karşıtsal Çözümleme-", Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, S. 8, s. 55-68.

İŞLER, Emrullah ve Yıldız Musa (2002). Arapça Çeviri Kılavuzu, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

LADO, Robert (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Michigan: The University of Michigan Press.

LADO, Robert (1964). Language Teaching: A Scientific Approach, McGraw-Hill.

NALÇAKAN, Zübeyt (2008). Arapça ve Türkçede İsim ve Fiil Cümlesinin Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi.

XIE FANG, Jiang, Xue-mei (2007). "Error Analysis and the EFL Classroom Teaching", US-China Education Review, Volume 4, No.9, USA.

RİCHARDS, Jack C., Sampson, Gloria P. (1974). "The Study of Learner English", In J. C. Richards (Ed.), Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, pp. 3-18, London: Longman.

RİCHARDS, Jack C. (1974). A Noncontrastive Aproach to Error Analysis Hypothesis, Newyork: Longman.

SELINKER, Larry (1974). "Interlanguage", in Richards, J. (Ed.). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 31-54. Essex: Longman.

VARDAR, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi. WARDHAUGH, Ronald (1970). "The Contrastive Analysis Hypothesis", TESOL Qartterly, Volume2, pp124

Dil Nedir? -3- Anlatım Düzeyi Bakımından Diller Nasıl Ayrılır?

 

ANLATIM DÜZEYİ BAKIMINDAN DİLLER NASIL AYRILIR?

Anlatım ve bildirişim, kısaca haberleşme (komünikasyon) düzeyleri toplum içinde farklılıklar gösterir. Grupların, mesleklerin, zümrelerin, sınıfların ve kitlelerin kendilerine özgü, ortak düşünce dil ve sembolleri vardır.

1 Günlük haberleşme ihtiyaçlarını karşılayan, genellikle geniş bir alanda ortak kalıplarla işleyen günlük konuşma dili,

2 Toplumun çok büyük çoğunluğunu, hatta tamamını içeren halk dili,

3 Yüksek kültüre, bilime ve sanata dayalı seçkinler dili (bilim dili, edebiyat dili, şiir dili vb.)

ANLATIM BİÇİMLERİNİN ÖZELLİKLERİ, DİL SINIFLANDIRMALARINA NASIL BİR PLAN GETİRİR?

Anlatım biçimlerindeki, yani bildirişim (haberleşme) modellerindeki ayrıcalıklar, özel komünikasyon alanları, dilin kullanılışında şöyle bir şemayı meydana çıkarmaktadır.

1 Bilim dili:

Her bilimin kendi disiplini içinde kullanılan kavramlar, terimler, kalıplarla örgütlenmiş işaretler ve semboller sistemi.

2 Sanat dili

Güzel sanatların her dalında konu ile ilgili ortak bildirişim ve anlatım aracı. Kuralları, ritimleri, ilkeleri, teknikleri, sembolleri kapsayan, örgütlenmiş haberleşme.

3 Teknik dili:

Gün geçtikçe gelişen teknolojinin bilimden ve uygulamadan, aldığı, durmadan zenginleşen mesleki ifade ve ortak iş aracı.

4 Kitlesel haberleşme dili:

Kile haberleşme araçları dediğimiz basın, radyo, televizyon, sinema, v.b. bir kaynaktan geniş alıcı kitlelere yayılan mesajları gönderirken kendilerine özgü, teknik dil kullanırlar. Daha doğrusu konuşma, yazı ve hareket dillerinden çoğu zaman birlikte yararlanırlar ve bunlara kendi teknik olanaklarıyla özel katkılarda bulunurlar:

1- Basında gazete, dergi ve afiş vb. yazı dilini haber, yorum, düşünce kanallarından geçirirken, tespit edilmiş hareket dili olan fotoğraftan da yararlanarak, konuya ve yapmak istediği etkiye göre değişik harf ve yazı biçimleriyle özel bir görüntü tekniği içinde (mizanpaj) sunarlar. Böylece çok ve çeşitli konuların, önem sıralarına göre değerlendirilip, ölçülüp biçilerek, haber, görüş ve yorumları en etkili biçimde yığınlara ulaştıracak yazı biçimleri, harf büyüklükleri, etkili başlıklar, flâş cümleler, özet kalıplar, sloganlar, resim, fotoğraf ve karikatürlerle bir gazete sayfası, ya da bir dergi kapağı adeta sentetik bir dil meydana getirirler. Bir gazete sayfasının tüm öğelerinin birlikte ve bütün olarak konuştukları ayrı dil vardır.

Bildirişim modellerini incelerken göreceğiz; basında verici uç (kaynak), alıcı yığınlara doğru, açabildiği kadar mesaj kanalı açarak bunları kodlar, şifreler (yazı, yazı tekniği harf biçimleri, sayfa ve başlık yapısı, mizanpaj, renk). Alıcı yığınlar bu kodları çözerek kullanılan dil aracılığı ile verilmek isteneni almış olurlar, Burada basın dilinin (verici) ile (alıcı) arasındaki ortak kalıplar, ortak izafet çerçeveleri, ortak kelimeler, sınırlı bir bildirişim düzeyi ve anlaşılır, anlamlı haberleşme biçimleri bakımından ne derece önemli ve dikkat isteyen bir dil olduğunu hatırlamak gerekir.

2- Radyo, televizyon ve sinema, dilin tüm olanaklarından modem biçimlerle yararlanırlar. Konuşma ve yazı diline hareket, müzik, ses görüntü, olay, belge katmak suretiyle sinema ve televizyon sentetik bir dil oluşturmaktadır. Radyo ise konuşma dilini, konuşma biçimi, akustik, ses kanalları, imaj yaratıcı tekniklerle ve yardımcı öğelerle (müzik, olay, vs.)destekleyerek dilin psikolojik ve sosyal, kültürel özelliklerinden yararlanarak ayrı bir dil biçimine doğru geliştirir.

5 Edebiyat, şiir dili:

Dil, her şeyden önce, bir düşünme, konuşma ve yazma aracıdır. Dili, “anlatıma, bildirişime yarayan yapma işaretler sistemidir” diye tanımlamıştık. Dil bu hali ile tam bir araçtır. Bir eylemdir.

Dilin bir eylem, bir araç olmaktan çıkıp bir sonuç, bir amaç haline getirilmesine edebiyat diyoruz. Edebiyatta ve tüm edebiyat sanatlarında (düz yazı, şiir, tiyatro, roman) dil, bir aracı, bir kanal değildir artık. Edebiyatta dil, nesnel bir değer kazanır. Biçim alır, maddeleşir, resim, heykel, müzik, mimari gibi somut bir eser haline gelir.

Bu, artık sanatın ritim ve yasalarına tabi olan ayrı bir dildir.

Edebiyat nedir? konusunu incelediğimiz zaman daha ayrıntılı olanak kaydedeceğimiz özellikler vardır. Şimdilik Jean Cocteau’nun bir sözü ile yetinelim: “Şiir dili öyle ayrı bir dildir ki, başka hiç bir dile çevrilemez, hatta yazıldığı dile bile... “

6 Müzik dili:

Müzik dili derken, özel işaretlerle (nota) ses haline, dönüştürülen bir bildirişim anlatılmaktadır. Burada ses, ya da nota, duyguların (ya da çok soyut düşüncelerin) iletişiminde sistemli, yapma işaretler niteliğindedir. Bu anlamdaki müzik dilini, sözlü müzikteki yazı dili ile karıştırmamak gerekir. Şüphesiz bu ikincisinin de düz yazıdan, hatta şiirden farklı bir yanı vardır. (Edebiyat cümlesinin, müzik cümlesine ritim, anlam ve gramer bakımından uyum sağlaması) gibi. Müzik cümlesi deyimi ile seslerin sağlam ve müzik kurallarına bağlı özel bir sıra içinde birleştirilmesi kastedilmektedir.

7 Mekanik dil (kompüter dili)

Kompüter, elektronik bir araç olarak, (bilgi işlem) programları bakımından mekanik harf ve sembolleri kullanmak suretiyle yeni bir (teknik dil) geliştirmektedir. Makineye verilen emirleri düzenleme (bireşimli dil, çıkış dili, gerçekleştirme dili, işlem dili, kaynak dil, sembollü dil) gibi terimlerle çalışma sonuçlarına ulaşır. Beslenen mekanik hafıza istenen sonuçları hesap ve şema teknikleri halinde aktarır.

Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatım Yanlışlarının Dilbilgisi Açısından Değerlendirilmesi

 GİRİŞ

1.1.    KONU

Bu çalışmamızda Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım kağıtların­daki dilbilgisi (fonetik, morfoloji, sentaks) ve yazım yanlışları sınıflandırılmış ve bunların nedenleri araştırılmıştır.

1.2.  AMAÇ

Bu araştırma, Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım yanlışlarının, dilbilgisi açısından genel bir değerlendirilmesi ve yapılan yanlışlara çözüm önerileri getirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bunun yanısıra, yabancı dil öğreti­minde yazılı anlatımın ve dilbilgisinin önemini vurgulanmıştır.

Bu değerlendirmede, şu sorulara yanıt aranacaktır:

  1. 1.1.Değişik uluslardan gelen yabancıların yazılı anlatımlarında sesbilim (fonetik) açısından sıkça görülen yanlışlar nelerdir?
    1. 1.Biçimbilim (morfoloji) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    2. 2.Sö(sentax) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    3. 3.Yazım kuralları açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    4. 4.Tüm bu yanlışların giderilmesi için nasıl bir yöntem izlenmelidir?

1.3.  ÖNEM

Araştırma ile elde edilecek bilgilerin özellikle;

  1. 1.1.Dil eğitiminde, yazılı anlatımın önemine dikkat çekeceği,
  2. 2.2.Yazılı anlatım sırasında yapılan dilbilgisi yanlışlarının saptanarak, daha sonraki öğretimlere ışık tutacağı,
  3. 3.3.Türkçenin yabancılara öğretilişi konusunun, öneminin kavranıp yapılan yanlışlara çözüm önerileri getireceği kanısındayız.

 

1.4. YÖNTEM

1.4.1. Kavramsal Çerçeve

Araştırma, tarama modelindedir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışları şu noktalarda incelenmiştir;

  1. a.Sesbilim
  2. b.Biçimbilim
  3. c.Sözdizimi
  4. d.Yazım kuralları

Konumuz ayrımsal çözümleme yoluyla Türkçe öğrenen öğrencilerin yaptıkları dilbilgisi yanlışları olduğu için uygulamalı dilbilim alanı ile de ilgilidir. Bu yüzden uygulamalı dilbilimin yöntem ve verilerinin doğrultusunda yanlışlar değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki sesbilim, biçimbilim, sözdizimi ve yazım yanlışları

Temel Türkçe I - Temel Türkçe II

Orta Türkçe I - Orta Türkçe II

Yüksek Türkçe I - Yüksek Türkçe II olmak üzere altı kura göre tesbit edilmiştir.

 Yeni bir dil öğrenildiği zaman temel amaçlardan biri de o dilin aracılığı ile insanlarla iletişim kurmaktır. Bu onları anlayabilmek, onlarla konuşabil­mek, o dil ile duygu düşüncelerini yazabilmek, o dilde yazılı eserleri okuya­bilmektir. Yazma becerisini öğrencilere kazandırmak neden bu kadar önemli? Bu sorunun en kısa yanıtı şu şekilde verilebilir: Kompozisyon yazma öğrenciye dili öğrenmesine yardım eder. Her şeyden önce öğrendikleri dilbilgisi yapıla­rını, deyimleri, sözcük dağarcıklarını kullanmalarını sağlar. Öğrenciler bunları kullanırken çaba harcayarak hedef dilde gelişme kaydederler. Yazma son derece önemli bir beceri olduğu kadar zor bir beceridirde. Çünkü konuşurken düzgün akıcı ve doğru cümleler kurmak şart değildir. İstenilenler mimik ve jestler yardımıyla da anlatılabilir. Oysa yazma olayında böyle olasılık söz konusu değildir. Konuşma esnasında ona yardım edecek bir dinleyici varken, yazma esnasında tamamen yalnızdır ve dilin aktif kullanıcısıdır.

         1.4.2.  Varsayımlar

1.Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler fonetik ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       2.Öğrenciler morfoloji ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       3.Öğrenciler sentax ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       4.Öğrenciler yazım yanlışlıkları yapmaktadır.

       5.Dillerin değişik iç yapılarının bulunması yanlışların sayısını arttır­maktadır.

       6.Yanlışlar dilbilgisel, semantik farklılıklardan doğmaktadır.

         1.4.3.     Konunun Sınırlılıkları

  Bu araştırma, A.Ü. Türkçe Öğretim Merkezinde Öğrenim gören yabancı öğrencilerdir. Araştırma, fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarıyla sınırlıdır. Araştırmada semantik yanlışlar incelenmeyecektir.

 1.4.4.     Verilerin Toplanması ve Çözümü

 Araştırmada yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışlarını tesbit etmek için fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarına bakılarak bir gruplandırma yapılmıştır. Araştırmada, örneklem altı küme için yapılmıştır.

        Her bir kur için otuz beş öğrenci ve bu öğrencilerden alınmış, toplam iki yüz on kağıt incelenmiştir. Yazılı anlatım kağıtlarında, dilbilgisel açıdan şu kıstaslar göz önünde bulundurulmuştur:

  1. a.Fonetik özelliklerde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin, Türk alfa­besinde bulunan sesleri doğru yazıp yazmadığına ve ünlü-ünsüz uyumlarında yapılan yanlışlara bakılmıştır.
  2. b.Morfolojik özelliklerde ise, sözcük birleştirmelerine, zamanlara, çekimlere, ad durum eklerinin ve ortaçların, ulaçların doğru kullanılıp kulla­nılmadığına bakılmıştır.

c)  Sözdiziminde ise, tümce kuruluşlarına, ad, sıfat, adıl tamlaması yanlışlarına, özne, nesne, yüklem uyumuna bakılmıştır. Ayrıca yazım yanlışlarında, büyük harf, yanlışlarına ve kesme iminin doğru kullanılıp kullanılmadığına bakılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Anlatım Gücü

İlk yazılı belgeleri M.S. 5. yüzyılda başlayan ve tarih boyunca çeşitli şaheserlerin yazımında kullanılan dilimiz, bu uzun ve verimli geçmişine rağmen yeterince işlenmediği ve korunmadığı için, günümüzde sahip olduğu anlatım imkânları oranında bilinmemekte ve dilimizin bu gücünden faydalanılamamaktadır. Türkçeyi gücü oranında tanımayan, bilmeyen veya kullanamayanlar da zaman zaman başka dillerle karşılaştırarak fakir bir dil gibi göstermeye çalışmaktadırlar. Anlatım gücü, gerçek kelime hazinesi göz önüne alınmadan yapılan bu karşılaştırmalarda Türkçenin aleyhine sonuçlar çıkarılmaktadır. Tarihî süreçte Türkçenin yabancı dillerden etkilenmiş olması, dilimizin yapısını ve milletimizin o dönemlerdeki kültürel ve sosyolojik durumunu bilmeyen veya bunu göz önüne almayan kişilerce Türkçenin fakirliğine dayandırılmaktadır.

Tarih boyunca çok geniş bir coğrafyaya yayılmış, farklı bölgelerde çeşitli devletler kurmuş olan milletimiz, tabiatıyla bu bölgelerdeki milletlerle kültür alış verişlerinde de bulunmuştur. Bu ilişkiler sonunda kültürde meydana gelen değişmeler, kültürün taşıyıcısı ve en önemli göstergesi olan dile de yansımış, Türk dili ile bu milletlerin dili arasında çok önemli oranlarda alış verişler olmuştur. Türk dili ve kültürü birtakım değişmelere uğramış, ancak sağlam bir temelinin bulunması dolayısıyla bu değişmeler özüne fazla etki edememiştir. Bu temasların meydana geldiği dönemlerde Türk milleti, siyasî açıdan azınlık durumunda kalmadığı için, azınlıkların ruh hâliyle kendilerini koruma ve bu sayede yok olmaktan kurtulma içgüdüsüyle davranmamış ve bu yüzden yabancı etkilere açık kalmıştır. Kültürel temasların olduğu dönemlerin pek çoğunda asker ve nüfus bakımından daha güçlü bir durumda olanlar Türklerdir. Yakın tarihlere kadar Türklerin azınlık durumuna düştüğü ve bu sebeple yok olmamak için kendi kültürel değerlerini koruma kaygısı taşıdığı, yani azınlık psikolojisiyle davrandığı dönemler pek görülmez.

Ayrıca çeşitli din değişiklikleri esnasında, Türklerin, karakter özelliklerinin bir sonucu olarak yeni dinlerini bütün samimiyetleri ve dürüstlükleriyle benimsedikleri, bu yeni dinin kendisinden önce ortaya konmuş kültürel değerlerini hiç yadırgamadan kabullendikleri görülür. Özellikle İslâmiyetin benimsenmesinden sonra, Müslüman milletlerin bizden önce ortaya koydukları medeniyetin en sadık ve en dürüst koruyucuları durumuna gelmişlerdir.

Bütün sosyal olaylar gibi kültürde ve dilde meydana gelen değişmeleri de, sadece bir iki sebebe bağlamak mümkün değildir. Ayrıca tarihî bir olay değerlendirilirken, bugünün şartları değil, o günün şartlarını göz önüne almak gerekir. Arap ve Fars dillerinin Türkçe üzerinde niçin daha fazla etkili olduklarını veya bugün batı dillerine karşı Türkiye’de ortaya çıkan hayranlığın sebeplerini araştırırken de, bütün tarihî, sosyolojik, kültürel faktörler hesaba katılmalıdır. Meseleye böyle bakılınca, yabancı dillerin Türkçe üzerindeki etkilerinin sebepleri arasında, Türklerin azınlık durumunda kalmamaları yüzünden “kültürlerini ve dillerini koruma kaygısı taşımamaları” ve “yeni din ve kültürleri, karakterlerinin gereği olarak bütün samimiyetleri ile benimsemeleri” şeklinde özetleyebileceğimiz sebepleri de sayabiliriz. Olumsuz sonuçlar doğuran ve Türkçenin yeterince gelişmesini engelleyen bu tesirin, böyle bir ruh hâlinin yarattığı anlayıştan kaynaklandığını söylemek yanlış olmaz. Ancak bu etkiye yol açan yazı, vezin, ortak medeniyet, vb. gibi başka tarihî ve sosyal sebepler de elbette bulunmaktadır

Gerçekler böyle iken bir kısım insanlarımızın dilde görülen alış verişleri Türkçenin fakirliğine dayandırmaları, bilgisizliklerinden kaynaklanmaktadır. Türkçeyi yeterince tanımayanlar, İngilizce, Almanca gibi dillerin birkaç yüz binlik kelime varlığına karşılık Türkçenin 50-60 binlik bir kelime hazinesinin bulunduğunu, dolayısıyla fakir bir dil olduğunu savunurlar.

Türkçenin bilim dili olamayacağını veya fakir bir dil olduğunu ileri sürenlerin dayandığı ilk nokta, kelime varlığımızın yetersiz olduğu düşüncesidir. Sözlüğümüzün 50 bin civarındaki kelime kadrosunu İngilizce ile kıyaslayanlar, “Türkçe zengin bir dil değildir.” şeklindeki kanaatlerini ispatladıklarını sanırlar. Oysa “bu acele verilmiş hüküm bir dilin gücünü sadece o dildeki kelime sayısıyla ölçmek demektir ki böyle bir kabul dil bilimine göre tamamen yanlıştır.” Sözlükte yer alan kelimelerin sayısına dayalı bir karşılaştırmada durum, Türkçenin tarih boyunca ve bugün şuurlu bir şekilde işlenmemesinden dolayı Türkçenin aleyhine göründüğü için, iddia sahiplerini haklıymış gibi gösterebilir. Nitekim Türkçenin bugünkü durumuna ilişkin değerlendirme yapanlar bu kaygılarını dile getirirler: “Türkçe bu asrın başında 100 bin kelimelik dev bir dil iken şimdi 20 binlere kadar düşmüştür. Oysa bu asrın başında 80 bin civarında olan İngilizce şimdilerde 400 binin üzerinde bir kelime hazinesine sahiptir.” Dil Bayramındaki bir konuşmasında Hamza Zülfikar, “80 bin kelimelik Osmanlı kamuslarından 1940’ta 15 bin kelimelik Türkçe Sözlük’e gelindiği bir gerçektir.” şeklindeki ifadesiyle, karşılaştırma amacı gütmeden, sadece Türkçenin 1940’lı yıllarda meydana gelen hızlı değişmeden dolayı içine düştüğü durumu haklı olarak belirtiyor.

Öncelikle bu ifadelerde hem Türkçe, hem İngilizce için verilen rakamların Türkçenin aleyhine, İngilizcenin lehine çok abartılı olduğunu belirtmek gerekir. Türkçenin gerçek söz varlığı hangi çalışma ile kesin olarak tespit edilmiştir? Mehmet Hengirmen, 1988 yılında Türk Dil Kurumunun yayımladığı sözlükte ortalama 60 bin sözcük bulunduğunu söyler. Yazarın yer verdiği İngilizcenin üç sözlüğündeki kelime sayısı da Redhouse 1968’de 160 bin, Cambridge İnternational Dictionary of English 1995’te 100 bin, Webster’s New World Dictionary 1970’te 80 bin” şeklindedir.

XI. yüzyılda yazılmış olan Divan ü Lugati’t-Türk’te yer alan kelimelerin sayısı 8624’tür. Oysa aynı dönemde hazırlanmış bir Lâtince-İngilizce sözlükte yer alan kelime sayısı 3000’dir. Türkçedeki kelime sayısı, bu dönemde, İngilizcedeki sayının yaklaşık üç katı kadardır. Üstelik Kaşgarlı Mahmut, eserinde, canlı dilde yaşamayan ve Türkçe kökenli olmayan kelimelere yer vermediğini de belirtir. XI. yüzyılın bu güçlü dili yukarıda belirttiğimiz çeşitli sebeplerle gerektiği şekilde işlenmediği, yüzyıllarca ihmal edildiği halde bugünkü durumuna gelmiştir. Türkçemiz bugün, Türkçenin ilim dili olamayacağını, Türkçenin fakir bir dil olduğunu savunanların iddia ettiği kadar vahim bir durumda değildir.

Türkçe bütün olumsuzluklara rağmen, günümüz dünya dillerinin hiçbirisinden geride değildir. Kelime sayılarına dayalı bir karşılaştırma, Türkçenin yapı ve işleyişinden dolayı bütün kelime ve kelime değerinde olan anlatım araçları sözlüklerde yer almadığı için gerçek ve doğru sonuçlar ortaya koyamaz. Sözlükte yer almayan veya hepsi sözlüklerde yer almayan, ancak her biri diğer kelimeler gibi birer anlatım aracı olan Türkçenin gizli diyebileceğimiz çok geniş bir söz varlığı bulunmaktadır. İlk bakışta, sözlüklerde yer almadığı için görülmeyen bu söz varlığını şöyle gruplandırabiliriz:

1- Türkçe bilindiği gibi sıfat-fiil ve zarf-fiil ekleri bakımından zengin bir dildir. Hemen hemen bütün fiillerle kullanılabilen 20 civarındaki işlek sıfat-fiil ve zarf-fiil ekimiz, cümle içinde kullanılan geçici kelimeler türetmekte ve bu kelimeler isim, sıfat, zarf, vb. olarak kullanılmaktadır. Türkçede bulunan fiil sayısının 20 katı kadar kelime Türkçenin kelime hazinesine bu eklerle kazandırılmaktadır. Ancak bu eklerle türetilen kelimeler, cümle içinde kullanılan geçici kelimeler oldukları için sözlüklerde yer almamakta, kelime sayısı belirlenirken göz önüne alınmamaktadırlar. Bu eklerden “imek” fiiliyle kullanılan “-ken” zarf fiil eki, sadece fiil tabanlarına değil, hem çekimli fiillere ve hem de isimlerin bulunma hâli eki almış şekillerine eklenerek onların cümlede zarf olmalarını sağlamaktadır. Oysa bu kelimelerden sadece sıfat-fiil eklerinin kalıplaşması sonucu oluşmuş kalıcı kelimeler sözlüklerde yer alır.

2- Türkçede isim soylu kelimelerin hepsi cümle içinde isim, sıfat, zarf, zamir olarak ve hatta bir kısmı çekim edatı olarak kullanılmaktadır. İsim, sıfat, zarf, zamir, çekim edatı görevleriyle kullanılan bu kelimeler arasında morfolojik bir fark bulunmamaktadır. Herhangi bir isim kullanılışta hiçbir şekil farklılığına uğramadan bütün bu türlerde cümlede yer alabilmektedir. Cümledeki yerine ve görevine bağlı olarak farklı bir türde kullanılan ve dolayısıyla farklı bir anlam kazanan kelime, sözlükte sadece bir yerde madde başı olarak yer almaktadır. Bazı dillerde ise her hangi bir isim, sıfat olarak kullanılınca morfolojik bir farklılığa uğramakta, dolayısıyla sözlüklerde ayrı bir madde başı hâline gelmektedir. Kelime sayısına dayalı olarak Türkçe ile bu yapıdaki başka dilleri karşılaştıracak olanların Türkçenin bu özelliğini de göz önüne almaları gerekir. İsimlerle kullanılan “-ki aitlik eki” hem yalın hâlde bulunan ve hem de bazı hâl eklerini almış bulunan isimlere getirilerek bu kelimelerin türünü değiştirip cümle içinde sıfat veya zamir olarak kullanılmalarını sağlamaktadır.

3- Türkçede varlıkları, kavramları ve hareketleri tamlamalardan faydalanarak isimlendirmek çokça başvurulan bir yoldur. Belirtisiz isim tamlaması, sıfat tamlaması, birleşik fiil, isnat grubu, kısaltma grupları yapısında karşımıza çıkan bu dil birlikleri, tek kelimeler gibi bir anlatım özelliğine sahiptir. Varlık, kavram ve hareketlerin ifadesi için kullanılan bu gruplar bir kelimeden oluşmadıkları için çoğu zaman sözlüklerimizde madde başı olarak yer almazlar. Türkçenin söz dizimi yapısının dile kazandırdığı bu zenginliği, imlâ kurallarımızın gereği olarak bu dil birliklerini ayrı yazmamız, onları dilin söz dağarcığına dahil etmemize engel olmamalıdır. Nitekim Almanca ile yazılmış herhangi bir gazete yazısı veya makaleye göz attığımız zaman, kelimelerin önemli bir kısmının birleşik kelimeler olduğunu görürüz. Aradaki fark, onlar bir kavramı, bir varlığı isimlendiren bu yapıdaki kelimeleri hemen birleştirir, bitişik yazarlar; bizde ise büyük kısmı ayrı yazılır. İmlâ Kılavuzu’nda bu konuyla ilgili kurala yer verilirken, başta şu açıklama yapılır: “Birleşik kelimeler yazılış bakımından bitişik yazılanlar ve ayrı yazılanlar olmak üzere ikiye ayrılır. Bitişik yazılan birleşik kelimelere bitişik kelime adı verilir.” Bitişik yazılmayan birleşik kelimeleri, imlâ kuralı dolayısıyla ayrı yazıldıkları için yok saymak, Türkçenin söz dizimi yapısının dile kazandırdığı bu zenginliği göz ardı etmek ne kadar doğru bir değerlendirme olur? Türkçenin sadece bitişik kelimeleri değil, birleşik kelimeleri de, kelime sayısının belirlenmesinde göz önüne alınmalıdır.

Türk Dil Kurumunun, dilimize son zamanlarda giren yabancı kelimelere bulduğu karşılıklar içinde yer alan ve iki kelimeden oluştuğu için bazı kişilerin eleştirdiği kelimeleri Ahmet Bican Ercilasun, “Göz kapağı ile kaş arasında organ olmak bakımından hiç fark yoktur; ama biri için tek kelime, diğeri için iki kelime kullanıyoruz. Buna karşılık İngilizcede kaş için iki kelime “eyebrow” kullanılıyor.” ifadeleriyle savunur. Şunu da belirtmek gerekir ki, Türkçeye batı dillerinden giren ve adı geçen eserde, Türk Dil Kurumu tarafından uygun görülen karşılıkları verilen yabancı kelimelerin küçümsenmeyecek bir kısmı iki kelimeden oluşmaktadır.

Türkçenin söz diziminin bu özelliği, daha da önemlisi bir imlâ kuralı dolayısıyla bitişik yazılmayan ve sözlüklerde madde başı olarak yer almayan birleşik kelimeleri yok saymak, sonra da Türkçenin fakir olduğu iddiasında bulunmak doğru bir değerlendirme olmaz.

Türkçenin fakirliğine hükmedenlerin yaptığı gibi, Türkçe ile başka dilleri kelime sayıları bakımından karşılaştırmak amacında değiliz. Ancak bu tür karşılaştırmaları yapanların da biraz insafsızca ortaya koydukları ve genellikle Türkçenin aleyhine verilen rakamların doğru olmadıklarını belirtmek gerekir. Daha önemlisi dilin gücü sadece kelime sayısına dayandırılarak ortaya konamaz.

Türkçeyi fakir sayanlar, bir dayanak noktası olarak da, başka bir dilden Türkçeye yapılan tercümeler sırasında çekilen güçlükleri göstermektedirler. Oysa bir dilde yazılmış herhangi bir metni başka bir dile çevirmenin her zaman birtakım zorlukları vardır. Bu gerçek fakir bir dilden zengin bir dile yapılacak tercümeler için de söz konusudur. Çünkü her milletin varlıklar ve kavramlar dünyası ve bunları ifade şekilleri farklıdır. Farklı kavram ve hareketleri olan, kendine özgü deyim ve kalıplaşmış ifade şekilleri olan bir dille yazılmış metin, daha zengin bir dile çevrilse bile, çevirenin bazı noktalarda zorlanması tabiîdir. Hele çevirici kendi dilinin ifade imkânlarını yeterince bilmiyorsa, çevirme işi daha da güçleşir. İşte bu güçlük bir kısım aydınlarımız arasında Türkçenin fakir olduğu kuruntusunu doğurmuştur. Dil şuurundan yoksun olanlar, bu durumda, kolay yolu seçerek, o dildeki kelimeleri yeğlemektedirler.

Eski Uygur Türkçesi, Karahanlı Türkçesi, Eski Anadolu Türkçesi yazı dillerinin anlatım gücü, sadece o dönemin diğer dillerine göre değil, belki günümüzdeki pek çok dile göre daha geniştir. Bu zengin dilde yer alan kelime hazinesinin bir kısmı Türk aydınları tarafından yabancı kelimelere feda edilmiştir. Bu dönem yazı dillerinin söz varlıkları Doğan Aksan tarafından, Türkçenin Söz Varlığı adlı eserde çeşitli yönleriyle dile getirilmiştir. Bu eserinde yazar, Türkiye Türkçesinin ve tarihî Türk yazı dillerinin, söz varlığı bakımından zenginliklerini incelemekte; Türkçenin ikilemeler, deyimler, türetme gücü, çok anlamlılık, terimler, kalıplaşmış sözler, atasözleri gibi çeşitli yönlerden zenginliklerini ortaya koymaktadır. Onun belirttiği bu unsurlara, Türkçenin yukarıda saydığımız özelliklerinden ortaya çıkan zenginliklerini de katmak gerekir. Biz burada sadece Uygur Türkçesinden rastgele seçtiğimiz herhangi bir fiilden türetilmiş kelimeleri örnek olarak vermekle yetineceğiz. Ahmet Caferoğlu’nun Eski Uygur Türkçesi adlı eserinde “kör- “ fiilinden türetildiği anlaşılan şu kelimeler yer alır: körgle (güzel), körglüg (görünen, güzel manzaralı), körgür (göster-), körk (güzellik, endam, nişan, biçim, kıyafet), körket- (göster-), körkdeş (güzellikte, endamda eş), körkitdeçi (gösteren, kılavuz), körkit- (göster-), körkle (güzel, dilber), körkle (güzelleş-), körklüg (güzel,gösterişli), körksüz (çirkin, yakışıksız), körkür- (göster-), körkmeklig (görme), körmez (kör), körügse- (görmek iste-), körtgür- (göster-), körtle (güzel, dilber, prenses lâkabı), körtrek (daha güzel), körtük (âşık, seven), körük veya körüg (casus; güzellik, görüş), körüm (rüya, görünüş; piyes, görülecek olan şey), körünçle- (sergilemek, teşhir et-, sahnele-), körünçlegülük (teşhire lâyık, göstermeye değer), körünçlük (sergi iskelesi, üzerinde eşya sergilenen pano, sahne), körün- (görün-), körüş- (görüş-), körünççi (seyirci). Ayrıca yine bu fiilin köküyle ilgili olan “köz, köze- (arzula-), közet- (gözet-, sakla-), közetçi (muhafiz), közkiş- (birbirini gör-), köznek (akis), közsüz (kör), közünç (ünlü), közüngü (ayna).

Ne yazık ki Türkçenin bu türden binlerce kelimesi zamanla terk edilmiş, yerlerine yabancı karşılıkları konmuştur. Terk edilen bu türdeki on binlerce kelime bir tarafa, Türkçenin bir dönemlerinde kullanılmış, her biri belki binlerce kelime kazandıracak pek çok yapım eki de bugün unutulmuş ve terk edilmiştir. Meselâ Divan ü Lugati’t-Türk’te, isimlere getirilerek, o isimle belirtilen kavram veya varlığı özleme veya o ismin kökünü teşkil eden fiilin belirttiği hareketi yapmayı isteme anlamında, “itise-, açısa-, içise-, ıdısa-, ahsa-, urusa-, üzüse-, aşısa-, agısa-, ewse-, ewise-, ukusa-, egise-, ögüse-, üküse-, alısa-, ölüse-, ılısa-, emise-, enise-” fiillerini türeten -sA eki, sıfatları derecelendiren -rAk eki, vb. Talat Tekin, bu konuyu; “Dilimizdeki yapım eklerinin yarıdan çoğunun işlek olmamasının, daha doğrusu bunların işlekliğini yitirmiş olmalarının nedeni, Osmanlı aydın ve okumuşlarının yüzyıllarca Türkçe köklerden Türkçe eklerle kelime yapmamış, türetmemiş olmalarıdır.” şeklindeki ifadesiyle dile getirir.

Gerçekten de bu zengin dilin yerini, Osmanlılar döneminde, önemli oranda Arapça ve Farsçaya dayanan bir dil almıştır. Zengin ifade imkânlarına sahip olan dilimiz bu dönemde şuurla işlenmediği için gelişmemiştir. Dilimiz gelişmediği için de önemli bilimsel eserler ortaya konamamıştır. Çünkü, yabancı dille eğitim çok emekle az bilgiye ulaşılan ve düşünme yeteneği kazandırmayan, hazır kalıpları ezberlemeyi gerektiren bir eğitimdir. Ne yazık ki Türkiye’de bugün de aynı durum yaratılmak istenmektedir. Orta öğretimde ve üniversitelerde, Türkçenin dışındaki dillerle eğitim teşvik edilmektedir. İngilizler feşettikleri ülkelerde, “İngiliz kültürünü yaymak, sömürgesi olan ülkenin ana dilinin gelişmesini önlemek, yerlilerin düşünme ve üretme yeteneklerini sınırlandırmak, onları anlamadan ezberlemeye mecbur etmek ve İngiliz kültür ve medeniyetinin üstünlüğünü kabul ettirerek onlarda aşağılık duygularını geliştirmek” amacıyla yabancı dille eğitimi orta ve yüksek öğretimde zorunlu kılmışlardır.

Osmanlı aydınlarının dil şuurundan yoksun bu davranışları, bugün de bazı aydınlar tarafından devam ettirilmektedir. Osmanlılar döneminde çeşitli sosyal ve siyasî nedenlerle ve özellikle, yanlış veya doğru dinî bir anlayışla Arapça ve Farsçaya yönelik olan bu eğilimin, bugün yönünün değiştiği ve kanaatimizce yıllarca sinsi bir şekilde yaratılan aşağılık duyguları sonucunda batı dillerine doğru kaydığı görülmektedir.

Bu düşünceden hareketle Türkçenin bilim dili olup olamayacağı, ne yazıktır ki bir kısım Türk aydınının (!) tartışma konularını oluşturur.

Kanaatimizce, bugün Türkçenin bilim dili olamayacağını iddia edenlerin içinde bulunduğu gaflet ve cehalet, Kurtuluş Savaşı döneminde İngiltere’nin veya Amerika’nın mandacılığını isteyenlerden kat kat ileridedir.

Aydınlarımızın bu tutumlarına karşılık, yabancıların bu konulardaki hassasiyetleri, dile sahip çıkma bakımından bizimle onlar arasındaki farkı gözler önüne sermektedir. Bununla ilgili olarak, Fransızların çıkardığı Ağustos 1994 Tarih ve 94-665 Sayılı Fransız Dilinin Kullanımına İlişkin Yasa’da yer alan “Yabancı bir dilde yazılması zorunlu olan sözleşme, belge, bildiri gibi yazıların Fransızca çevirileri ya da özetleri de yer alacak; bu sözleşmelerde, yabancı dilden bir deyime yada sözcüğe; bu deyim ya da sözcüğün aynı anlamda Fransızca bir karşılığı bulunuyorsa ve özellikle bu karşılık, Fransız dilinin zenginleştirilmesiyle ilgili tüzük hükümlerinin öngördüğü koşullara da uygun ise yer verilemez.” şeklindeki ifadelerini hatırlatmak yeterlidir. Bizde ise Yüksek Öğretim Kurulunun 2547 Sayılı Yasa Taslağı’nda yer alan puanlandırma sistemine göre; “Türk dili ile yazılan inceleme ve araştırma eserlerinin, sırf dili dolayısıyla ikinci sınıf bir değerlendirmeğe tâbi tutuldukları” görülmektedir. Bu iki örnek, bugün de Türkçeye sahip çıkılmadığını ve insanlarımızın Türkçe’yi bilmedeki ve kullanmadaki yetersizliklerinin suçunu Türkçenin üzerine attıklarını göstermektedir.

Bütün boylarıyla milletimizin adı olduğu için bütün Türk şivelerinin söz varlığını kapsaması gereken “Türkçe” ismini, burada sadece Türkiye Türkçesi yazı dilinin adı olarak kullanıyoruz. İfade ettiğimiz bu zenginlikler sadece Türkiye Türkçesine has zenginliklerdir. Türkçenin bütün şivelerinin söz varlığını kapsayan sözlükler bir tarafa, Türkiye Türkçesinin çeşitli dönemlerine ait bütün klâsik eserlerinde yer alan kelimeleri kapsayan sözlükler bile hazırlanmadan; Türkçenin kelime varlığını sadece bir dönemde yazı dilinde kullanılan kelimeleri içeren sözlüklerdeki sayıyla sınırlayıp, sonra da bunları başka dillerin bütün ağızlarındaki, bütün şivelerindeki, bütün klâsik eserlerindeki kelimeleri kapsayan sözlüklerdeki sayıyla karşılaştırmak doğru olur mu?

Dilimiz tarih boyunca aydınlarımız tarafından çeşitli sebeplerle şuurlu bir yaklaşımla işlenmediği hâlde bugün hiçbir dünya dilinden daha geride değildir. Türkçenin bütün klâsik eserlerinde yer alan kelimelerini içeren eksiksiz bir sözlüğü hazırlanmamıştır. Yapısı dolayısıyla anlatım gücünü artıran ögelerin pek çoğu göz ardı edilmekte, sözlüklerde bu unsurlara yer verilmemektedir. Yanlış bir yaklaşımla hazırlanmış bu eksik sözlüklerden hareketle Türkçeyi kelime sayısı bakımından yabancı dillerle karşılaştırmak ve sonuçta Türkçenin fakir bir dil olduğunu iddia etmek, yanlış bilgilere dayalı yanlış değerlendirmelerdir. Türkçeyi yeterince bilmedikleri için böyle bir iddiada bulunanlar, kendi kusurlarını Türkçenin omuzlarına yüklemek gibi bir haksızlıkta bulunmaktadırlar.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...