analizi

Arap Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşlerine Yönelik Bir İçerik Analizi

Yabancı dil öğretim sürecinde farklı materyallerin kullanılması gerekmektedir. Görsel sunular, filmler, şarkılar, oyunlar, öğrenci çalışma kâğıtları, sınıf içi etkinliklerde kullanılan malzemeler bu materyallerden bazılarıdır. Yabancı dil öğretim sürecini faydalı ve eğlenceli bir şekilde yürütebilmek için bu tür materyallere ihtiyaç vardır. Bu süreçte temel materyal olarak ise ders kitapları ön plana çıkmaktadır. Dersler, bu kitaplar esas alınarak yürütülür ve farklı sınıf içi etkinliklerle de geliştirilir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan materyallerin başında da ders kitapları gelmektedir. Öğretim süresince ana kaynak olarak ders kitapları kullanılmakta ve bunun dışında süreci destekleyici çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Bu sebeple ders kitaplarının çağdaş öğretim yöntemlerine ve belirli bir plana göre hazırlanmış olması, sürecin başarılı bir şekilde yürütülmesinde çok önemlidir.

Bu çalışmada Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti ile ilgili Arap öğrencilerin görüşlerinin hangi yönde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç için görüşlerine başvurmak üzere Yemen Sana'a Üniversitesi Diller Fakültesi Türk Dili ve Tercüme Bölümünde okuyan 110 öğrenciden uygun örnekleme tekniğiyle 45 öğrenci seçilmiştir. Araştırmanın verileri "Yabancı Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşleri" formuyla toplanmıştır. Form, açık uçlu olarak hazırlanmış olan on sorudan oluşmaktadır. Söz konusu form ile elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi ile çözümlenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda dinleme bölümleri dışındaki bölümler ile ilgili öğrencilerin görüşlerinin büyük bir oranda olumlu olduğu anlaşılmıştır.

Öğrenme-öğretme, farklı açılardan ele alınıp değerlendirilmesi gereken bir süreçtir. Bu süreçte başarının ya da başarısızlığın farklı sebepleri söz konusu olabilir. Materyaller bu süreçte elde edilen başarıyı doğrudan etkileyen araç-gereçlerdir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde, öğretmen pek çok araç-gereç ve kaynaktan yararlanarak eğitimin hedeflerine ulaşmaya çalışır. Öğretimin başarıya ulaşmasında etkili olan durumlardan belki de en önemlisi derslerde kullanılan materyallerin nitelikli ve amaca uygun bir şekilde hazırlanmış olmasıdır. Nitelikli ve amaca uygun olarak hazırlanmış olan bir materyali öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanmanın yararları şu şekilde sıralanabilir (Kutlu ve Aldağ, 2005: 31-35; Yalın, 2001: 82-90):

  • Yaratıcılığı artırma
  • Öğretmenin rolünü geliştirme
  • Fırsat eşitliğini sağlama
  • Motivasyonu artırma
  • Eğitimi bireyselleştirme
  • Öğretimde öğretmene ve öğrenciye serbestlik sağlama
  • Birinci kaynaktan bilgi sağlama
  • Çoğaltılabilme
  • Aktif öğrenmeyi sağlama
  • Somut öğrenmeyi gerçekleştirme
  • Öğrenmeyi kolaylaştırma
  • Aşamalı öğrenmeyi sağlama
  • Dikkati sürdürme
  • Verimliliği artırma
  • Değişik tür ve düzeylerde davranışları gerçekleştirme
  • Çoklu öğrenme ortamı sağlama
  • Hatırlamayı kolaylaştırma
  • Zaman tasarrufu sağlama
  • Tekrar kullanılabilme
  • Öğretim materyalleri, bireysel öğretime hizmet edecek nitelikte olmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin fiziksel ve zihinsel katılımını sağlamayı hedeflemelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğrenme etkinliği sürecinde öğrenciye yaptıkları ile ilgili dönüt (geri bildirim) vermelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğretilecek konuya olan motivasyonunu sürekli yüksek tutmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğretilecek her konu ve alt konunun ana hatlarını içermelidir.
  • Öğretim materyalleri, daha önce öğrenilmiş konulara ilişkin referanslar içermelidir.
  •  Öğretim materyalleri, etkili sunum özelliklerine sahip olmalıdır. 

           1.1. Ders Kitapları

Görüldüğü gibi derslerde materyal kullanımının hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından kazandırdığı birçok şey vardır. Bu kazanımları elde etmek için ise öğretim materyallerinin hazırlanmasında ve kullanımında dikkate alınması gerekli ilkeler vardır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Yıldız, 2002: 20-28; Uşun, 2000: 3-5):

Öğretim ortamlarında en çok kullanılan materyallerden biri olan ders kitapları, öğrenme-öğretme süreçlerinde yani sınıf ortamında ve okul dışında en çok kullanılan öğretim materyalidir. Ders kitapları, öğretimin hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan önemli bir kaynak olarak tarif edilebilir. Ders kitabı ve içindeki görseller, metinler, etkinlikler öğretim ortamında en çok kullanılan araçlardandır. Ceyhan ve Yiğit (2004: 16) ders kitabını bir derste kullanılan ve o dersin geliştirilmesine esas oluşturan kitap olarak tanımlamaktadırlar. Aydın (2001: 8) ders kitaplarını, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalışma olanağı sağlayan bir materyal olarak tanımlamaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Program Geliştirmenin İlk Basamağı: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde İhtiyaç ve Durum Analizi

Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimini (YDTÖ) temelleri henüz yeni kurulan bir disiplin olarak ele aldığımızda, öncelikle öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşleri ışığında öğrenci ihtiyaçlarını belirlemek, öğrencilerin eğitim ortamına etkin katılımlarını sağlayabilmek açısından önemlidir. Böylece öğrencilerin dil ihtiyaçlarını gidermeye dönük etkili bir eğitim programı geliştirilebilir. Fakat programının tasarlanması ve uygulamaya konulması ile ilgili dış unsurlar da mevcuttur. Yani mevcut durumun da analiz edilmesi gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmada Taba-Tyler'ın program geliştirme modelinin ilk adımı olan "ihtiyaçları belirleme" parametresinden yola çıkılmıştır. "Bütüncül tek durum" deseninin kullanıldığı mevcut durum çalışmasının amacı, Yabancı Dil olarak Türkçe (YDT) öğrenenlere yönelik etkili bir program geliştirmenin ilk basamağı olan ihtiyaç ve durum analizlerinin nasıl yapılacağını göstermektir. Sonuç olarak, Türkçe Öğretim Merkezi'nde (TÖMER) YDT öğrenen 40 genç-yetişkin öğrenci üzerine yapılan gözlemlerden, öğrencilerin anketlere ve bir açık-uçlu soruya vermiş olduğu cevaplardan ve YDT öğreten iki öğretmenle yapılan görüşme sonuçlarından elde edilen nitel ve nicel veriler ışığında YDT öğrenen öğrencilerin ihtiyaçlarındaki çeşitlilik ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar dikkate alındığında YDTÖ üzerine program geliştirenlerin öğrenci ihtiyaçlarındaki çeşitliliği dikkate alarak program geliştirmeleri gerekmektedir. YDTÖ olarak isimlendirilen bu yeni disiplinin temelleri ancak böyle kurulabilir. Bu çalışmanın sonuçlarından hareketle YDTÖ programı geliştirenler için bazı öneriler geliştirilmiştir.

İhtiyaç kavramı nedir? Genel olarak, insanın sahip olması gereken ve olmadığında eksikliği hissedilen bir kavram olarak tanımlanmaktadır (Richterich, 1980). Bu kavramı yabancı dil öğretiminde göz önüne aldığımız zaman öğrencilerin dil ihtiyaçları ortaya çıkmaktadır. O halde, yabancı dil eğitimini verimli kılabilmek için öncelikle öğrencilerin dil ihtiyaçlarını belirleyerek bu ihtiyaçları temel alan etkili bir programın hazırlanması gerekmektedir.

İhtiyaç analizi nedir? İhtiyaç analizine dönük nasıl bir alanyazını mevcuttur ve ihtiyaçları belirlemede atılacak ilk adım nedir? İhtiyaç analizi genel olarak eğitim ya da sanayi alanında hedef kitlenin ihtiyaçları üzerine bilgi toplama süreci anlamına gelmektedir. İhtiyaç analizi doğal olarak eğitim programlarında ise öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmaktadır. Söz konusu ihtiyaçların belirlenmesinin ardından bu ihtiyaçlar öğrenme amaçlarına dönüştürülür ve program geliştirme yöntemleri, öğrenme etkinlikleri ve öğretim araç-gereçleri gibi unsurların geliştirebilmesi için bir temel oluşturur. Yani, ihtiyaç analizi, program geliştirmenin ilk basamağını oluşturmaktadır ve daha sonraki ders etkinlikleri için geçerlik ve sağlamlık teşkil eder (Brown, 1995; Johns, 1991).

Iwai ve diğerlerine (1999) göre ihtiyaç analizi genel olarak bir öğrenci grubunun ihtiyaçlarını gidermek amacıyla eğitim programı hazırlama sürecinde yapılan etkinliklerin bütünüdür. O halde ihtiyaç analizi, ister özel amaçlar için yabancı dil eğitiminde olsun ister genel amaçlı yabancı dil derslerinde olsun, öğrencilerin eğitim ortamına etkin katılımlarını sağlayacak ve bunun dönütünde öğrenmeyi beraberinde getirecek etkili bir programın sürdürülmesi ve hazırlanmasında önemli bir role sahiptir. Bu amaçla ihtiyaç analizinin eğitim-öğretimdeki merkezi konumu alanyazında birçok uzman tarafından vurgulanmıştır (Allison vd., 1994; Berwick, 1989; Brindley, 1989; Dudley-Evans ve St. John, 1998; Finney, 2002; Hamp-Lyons, 2001; Hutchinson ve Waters, 1987; Iwai ve diğeleri, 1999; Johns, 1991; Jordan, 1997; Munby, 1981; Richterich ve Chancerel, 1977; Robinson, 1991; Seedhouse, 1995; Tarone ve Yule, 1989; West, 1994). Fakat öğrencilerin ihtiyaçlarındaki çeşitliliği ve karar verme sürecinde rolü olan kişileri dikkate aldığımız zaman program geliştirme karmaşık bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır (Kayı, 2008). Bu durumda içerisinde öğrenci, öğretmen ve ebeveyn gibi unsurların bulunduğu bu geniş ve karmaşık süreçte sadece öğrenci faktörü değil, aynı zamanda programın düzenlemesi ve yürütülmesi ile ilgili dış unsurların da dikkate alınması gerekmektedir. O halde öngörülen programın geliştirilmesindeki dış unsurların analizi anlamına gelen durum analizinin de yapılması gerekmektedir (Richards, 2001: 91). Yani, etkili bir programın hazırlanabilmesi için ihtiyaç ve durum analizleri bir önkoşul olarak görünmektedir.

Nunan (1988: 159)'a göre, program "eğitim programlarını planlamak, uygulamak ve değerlendirmek için yapılan ilkeler ve yöntemsel işlemlerin tümüdür." Nunan (1988)'ın bu ifadesini yabancı dil eğitiminde ele aldığımız zaman, program bir dil öğretiminin tüm boyutlarında sistemli planlama, geliştirme ve tekrarlanan alıştırmalar vasıtasıyla dil öğretiminin kalitesini artırmayı amaçlayan pratik bir etkinlik anlamına gelmektedir. Bu çalışmada ise program Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde kullanılacak olan eğitim programı anlamına gelmektedir. Çünkü Batı dillerinin öğretiminde öğrencilerin ihtiyaçlarına dönük program geliştirme çalışmaları olmasına rağmen YDTÖ'de Türkiye'de genel olarak bir araştırma eksikliği vardır (Yaylı, 2010). Dahası YDT öğrenenlerin ihtiyaçları üzerine henüz herhangi bir akademik çalışma yapılmamıştır. Fakat YDTÖ son zamanlarda dünya genelinde özellikle Avrupa, Asya ve Arap ülkelerinde oldukça ilerlemiştir (Demircan, 2002). Buna paralel olarak, bu alanda karşılaşılan sorunlar ve YDTÖ'de kullanılacak program üzerine uzmanlar arasında tartışmalar başlamıştır (Atilla, 2001; Demircan, 2002; Doğan, 1989; Ekmekçi, 1992; Öden, 2001; Vandewalle, 2000; Yakut, 1983; Yalçınkaya, 2001; Yorulmaz, 2000). Bu tartışmalar YDTÖ'nün bir disiplin olma yolunda yabancı dil/ikinci dil öğretimine ve sözvarlığına dayalı kavramsal çerçevesinin henüz çizilememiş olmasından ileri gelmektedir. YDTÖ' nün tam bir disiplin olarak oluşturabilmesi için öncelikle "hedef kitlenin etnik, dilbilimsel, dini ve sosyoekonomik yapısının belirlenmesi" (Brown, 2007) ve hedef kitleye temel düzeyde kaç kelimenin verileceğinin, bunları belirlerken ölçütlerin neler olacağının, hangi yapı ve Türkçe dil kalıplarının hangi seviye için öğretileceğinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu belirlemeler için de kapsamlı ihtiyaç analizlerin yapılması gerekmektedir (Barın, 2003; Tosun, 2005). Barın (2003: 312) bu durumu şöyle açıklamaktadır: "Eğer amacınız bir yabancının Türkiye'de lisans veya lisansüstü öğrenim görebilmesini sağlayabilecek düzeyde bir dil öğretiminin yapılması ise belirlemeleriniz farklı, ev hanımlarına günlük ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri düzeyde Türkçe edindirmekse belirlemeleriniz farklı olacaktır." YDTÖ olarak isimlendirilen bu yeni disiplinin temelleri ancak hedef kitle tarafından ihtiyaç duyulan Türkçeye özgü dilbilimsel unsurların belirlenmesiyle kurulabilir. Buradan hareketle, mevcut çalışmadan çıkarılan sonuçların özellikle YDT öğrenen genç-yetişkin öğrenciler için etkili bir programın planlanması ve oluşturulması noktasında katkısı olabilir. Böylece ihtiyaç ve durum analizleri öğrencilerin "öğrenebilmek için nelere ihtiyaç duyduğunu" (Hutchinson & Waters, 1987) ortaya çıkarmış olacaktır.

Taba-Tyler'ın program geliştirme modeline (White, 1998: 26) göre etkili bir program geliştirmede ihtiyaçların belirlenmesi ilk basamak olarak karşımıza çıkmaktadır. O halde bu modelden hareketle mevcut durum çalışmanın amacı YDT öğrenen genç-yetişkin öğrencilere yönelik etkili bir program geliştirebilmek için ilk iş olarak ihtiyaç ve durum analizlerinin nasıl yapılacağını göstermektir. Bu bağlamda mevcut durum çalışmasının araştırma modeline uygun araştırma sorusu şöyledir: (1) YDT öğrenen genç-yetişkin öğrencilere yönelik etkili bir program geliştirebilmek için ihtiyaç ve durum analizleri nasıl yapılır? Araştırmacıyı bu çalışmaya iten sebep ihtiyaç ve durum analizleri yapmak değil bu analizlerin yeni bir disiplin olarak temelleri oluşturulmaya çalışılan YDTÖ'de program geliştirebilmek için gerekliliğini ve bu analizlerin nasıl yapılacağını göstermektir.

Yöntem

 

Model

Mevcut çalışma tek bir durumu derinlemesine belirleyebilmek için Yin (2003)'in "bütüncül tek durum" deseninin kullanıldığı, kendi içerisinde gözlem, görüşme, anket ve bir açık-uçlu soru gibi nitel ve nicel veri toplama araçları bulunduran bir durum çalışmasıdır. Araştırmada bu desenin kullanılmasının bir diğer nedeni ise daha önce hiç kimsenin çalışmadığı veya ulaşamadığı durumlar, bütüncül tek durum deseni kullanılarak açığa çıkarılabilir (Yin, 2003). Böyle durumların çalışılması da daha sonraki araştırmacılar için daha önce bilinmeyen fakat belirli bir konunun açığa çıkarılması ve daha sonra yapılacak araştırmalara temel oluşturması ya da yol göstermesi açısından önemlidir (Yıldırım & Şimşek, 2004).

Bu çalışmada ihtiyaç ve durum analizleri yapabilmek için öğretmenler ve öğrenciler veri kaynakları olarak ele alınmıştır. Böylece bütüncül tek durum olarak ele alınan analiz birimi "ihtiyaçlar" olmuştur. Belirli fakat daha önce hiç kimsenin çalışmadığı veya ulaşamadığı durum ise YDTÖ' nün yeni bir disiplin olmasından dolayı bu alanda etkili bir program geliştirmenin ilk adımı olan ihtiyaç ve durum analizlerinin daha önce yapılmamış olmasıdır.

Katılımcılar

Bu çalışmadaki katılımcılar farklı Arap ülkelerinden gelmiş 20-29 (X =25.2; Ss=2.3) yaşları arasında 33 erkek ve 7 kadın olmak üzere toplam 40 genç-yetişkin öğrenciden ve TÖMER'de haftada 16 saat YDT dersi veren iki öğretmenden (Ö1 - Ö2) oluşmaktadır.

Bu çalışmada genellikle nitel araştırmalarda kullanılan ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bunun nedeni mevcut örneklem grubunun benzer kültürel özelliklere sahip olmaları ve farklı aksanlı aynı anadili konuşuyor olmalarıdır. Bu çalışmadaki örneklem grubunun bir evreni yansıtmayacağı bilinmektedir; çünkü "durum çalışmaları bir durumu derinlemesine inceleyen ve kendi içerisinde analitik genellemelerin yapıldığı araştırma türleridir" (Larsen-Freeman & Long, 1991; Yıldırım & Şimşek, 2004).

İşlem

İlk olarak araştırmacı tarafından Ankara Üniversitesi TÖMER'den bu çalışma için gerekli izin alınmıştır. Daha sonra mevcut çalışma Türkiye'de herhangi bir TÖMER'de gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı derslerde gözlem yapmış ve gözlemler sonunda öğrencilere anketler ve açık-uçlu bir soru vermiştir. Araştırmacı son olarak da YDT öğreten öğretmenlerle görüşme yapmıştır.

TÖMER'de Türkçe, İngilizce, Almanca, Rusça ve Fransızca dil kursları mevcuttur. YDTÖ bölümü her yıl yaklaşık 100-150 yabancı uyruklu öğrenciye eğitim vermektedir. Bölümde farklı seviyelerde Türkçe öğreten beş öğretmen mevcuttur. Araştırmacının gözlem yaptığı iki sınıfta katılımcı iki öğretmen orta seviyede Türkçe öğretmektedir. Bu program çeşitli amaçlar için Türkçe öğrenmeyi arzulayan yabancı uyruklu genç-yetişkin öğrencilere Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır.

Veri Toplama Süreci ve Araçları

Araştırma modelinin bir durum çalışması olmasından dolayı bu çalışmada ağırlıklı olarak nitel veriler toplanmıştır. Fakat öğrencilerin dil ihtiyaçlarını belirleyebilmek için uygulanan anket açısından nicel veriler de toplanmıştır. Yani veri toplama sürecinde çeşitleme yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşımın amacı araştırma problemini daha iyi anlamak için "aynı konu üzerinde farklı fakat tamamlayıcı veriler elde etmektir" (Morse, 1991: 122). Ayrıca bir diğer amaç ise birçok kaynak kullanarak daha inandırıcı net bulgulara ve sonuçlara ulaşmaktır (McMillan & Schumacher, 2000). Patton (2002)'a göre bu durum nitel araştırmaların güvenirliğini ve geçerliğini sağlamanın en iyi yoludur. Araştırmacı veri toplamadan önce katılımcılara bu çalışmadaki rollerini ve çalışmanın önemini açıklamıştır. Bu çalışmadaki tüm veri seti gözlem, anket, bir açık-uçlu soru ve görüşmeden oluşmaktadır. Araştırmanın veri toplama araçları sırasıyla aşağıdaki gibidir:

Gözlem: Gözlem tekniği araştırmacıya ikinci elden bilgiler vermek yerine canlı durumlardan özgün bilgiler sunar (Patton, 2002). Bu ifadeden hareketle, öğretmenler çeşitli etkinlikler yaparak derslerini işlerken öğrencilerin ne tür dilsel problemlerle karşılaştıklarını, yapmak istedikleri etkinlik tercihlerini ve Türkçe öğrenme nedenlerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış bir gözlem formu kullanılmıştır. Çünkü araştırmacı bütün gözlemler boyunca duruma müdahale etmeden dışarıdan gözlemci rolünde gözlemlerini yapmıştır. Bu aynı zamanda bir güvenirlik göstergesidir (Bailey, 1982). Gözlem formundaki ana temalar öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar, etkinlik tercihleri ve Türkçe öğrenme nedenlerinin tespiti üzerine oluşturulmuştur. Gözlemler sırasında notlar çıkarılmıştır. Her bir gözlem yaklaşık iki ders saati sürmüş ve her sınıf altı kez gözlemlenmiştir.

Anket: Anketler gözlem sonrasında katılımcılar tarafından doldurulmuştur. Gönüllü olarak katılım sağlayan öğrencilerden veri toplanmıştır. 55 kişilik örneklem grubundan anket maddelerini anlamada sıkıntılar yaşayan 10 kişi ve çalışmaya katılmak istemediklerini belirten 5 kişi çalışmaya dahil edilmemiştir. Anket her bir sınıfta bir sefer yapılmış ve yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Mevcut anket Richards'dan (2001) uyarlanmış ve İngilizce bilen öğrencilere uygulanmıştır. İngilizce olarak uygulanmasının nedeni ölçeğin dilinin orijinalliğini bozmamaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Tömer'de Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Arap Öğrencilerin Kompozisyonlarında Hata Analizi

Özet

         Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon hataları üzerine değerlendirmeler yaptığımız bu çalışmanın veritabanını oluştur­mak amacıyla Tömer 'de 2009 yılında Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıt­ları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur. Elimizde bulunan veriler incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar grubuna alabileceğimiz, anadil olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir.

Bir dili yabancı dil olarak öğrenmek ve bu dilde yazılı olarak düşüncelerini ifade edebilmek şüphesiz bir beceri gerektirmektedir. Bu beceriyi kazanabilmek de tecrübeler sonucunda olabilmektedir. Yazabilme becerisi aynı zamanda herhangi bir konu üzerine anlatımı veya ifadeyi yeni bir metin olarak ifade etmek demektir (Myles, 2002:1). Ancak bu beceriyi sağlayana kadar bazı hataların yapılması da doğaldır. İkinci bir dil öğrenen her kim olursa olsun, bu dili ilk aşamada anadiliyle paralellikler kurmaya çalışarak öğrenir. Öğrenme süreci zamanla yazabilme sürecine doğru ilerler. Anadilinde kompozisyon yazan insanların bile hata yaptığı düşünüldüğünde hata yapmanın öğrenme süreci içinde kaçınılmaz olduğunu yadsıyamayız (Corder, 1967: 161).

Hangi dil olursa olsun yapılan hatalar, öğrencinin anlatılanları ne kadar öğrendiğini göstermesinin yanı sıra, öğreticiye de hangi konulara ağırlık vermesi gerektiğini göstermektedir. Öğrenci dilde kullanılan kuralları doğru bir şekilde öğrenirse, bunu dilbilgisel açıdan da anlamlı bir formata oturtabilir.

Peki, nedir bu hataların nedenleri?

Öğrencilerin yazılı anlatım sırasında yaptıkları hataları farklı nedenlere bağlamak mümkündür. Anadil grameri, sözcük ve cümle yapıları hatta dilin türü ve mensubu bulunduğu dil ailesinin karakteristik özellikleri bile hedef dile hata olarak yansımaktadır. Öğrenci anadilinde düşüneceği için, hedef dili anadilinin işletim sistemine uygulayacaktır (Hendrickson, 1980: 216).

Erdoğan'a göre tüm hatalar aynı değildir; bazıları tamamen yerleşmişken, bazıları da öğrencilerin kendileri tarafından kolaylıkla düzeltilebilmektedir. Bu nedenle araştırmacılar ve yabancı dil öğretmeleri, ikinci dil edinimini anlama konusunda, ipucu vereceği düşüncesiyle, yeni bir dil sistemini oluştururken yapılan hataların çözümlenmesi gerektiğinin farkına varmışlardır (2005: 261).

Şanal'a göre dil öğretiminde ve öğreniminde, dilbilimcilerin sağladığı yöntem ve prensiplerin her birini kullanarak öğrenen kişinin yaptığı hataları sistematik bir şekilde açıklama, tanımlama ve belirme tekniğine hata çalışması (hata analizi) denir (2008:597). Yapılan bu hatalar dilbilimsel olarak aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır.

1-        Diller arası hatalar (Interlingual Errors): Bu tür hatalara aktarım hataları da denir. Bu hatalar genellikle anadilinde düşünülenleri, hedef dile, olduğu gibi aktarmak suretiyle yapılmaktadır.

2-        Dil içi hatalar (Intralingual Errors): Bu hatalar daha önce öğrenilen dilin etkisiyle olan hatalar değildir. Bunlar hedef dilin yapısının, özelliklerinin, kurallarının öğrenciye yabancı gelmesi, dilin doğasında olan kavramların öğrencinin mantığına yerleşmemesi nedeniyle olan hatalardır.

3- Gelişimsel Hatalar (Developmental Errors) : Bu hatalar dil içi hataların bir alt dalı gibidirler. Öğrencinin hedef dille kurduğu bağın sınıf içi tecrübeler, ders kitabı, öğrencinin kendi çalışması ile sınırlı olması dolayısıyla oluşabilecek hatalardır. Dil içi hatalarla arasında çok az bir fark bulunmaktadır (Ghee Seah, 1981: 14-16).

        1.Veritabanının Oluşturulması

Bu çalışmada yukarıda da değindiğimiz hatalar, Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon sınav kâğıtları üzerinden değerlendirilmiştir.

Bu çalışmanın veritabanını oluşturmak amacıyla Tömer'de 2009 yılında karma Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıtları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur.

Yapı bakımından bükümlü bir dil olan Arapça, Hami-Sami dil ailesinin Sami koluna mensup bir dildir. Bu çalışmayla Sami dil kökenli öğrencilere Türkçe öğreten öğreticilere faydalı olmak hedeflenmektedir. Çalışma, Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatımda yaptıkları hataların nedenlerini ve bu hataları azaltmaya yönelik çözüm önerilerini kapsamaktadır.

       2.Veri Analizi

Verilerin incelenebilmesi için göz önünde tutulması gereken unsurlar şu şekilde sıralanmıştır (Ggee Seah: 1980: 4).

-   Her iki dilin söz dizimi özellikleri ve genel kurallarına hâkim olmak, böylece olası hataları belirleyebilmek.

-   Hata incelemesi yapılacak materyaller için farklı seviyelerden uygun konuları seçmek, bunları nitelik ve nicelik açısından belirlemek, sınıflandırmak ve analiz etmek.

Elimizde bulunan veriler bu açılardan incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar kategorisine girerler. Yani anadili olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadilindeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir. Şimdi bu hatalara ve olası nedenlerine değinelim. Hatalı örnekler aynen sınav kâğıdındaki gibi yazılmıştır.

2.1. Arapça Dilbilgisi Kurallarının Etkileri

2.1.1.   Arapça tamlamaların etkisi

Yapılan inceleme sonucunda temel düzey kâğıtlarda özellikle isim tamlamaları konusunda Arapçanın Türkçe cümlelere etkisi gözlenmektedir. Arapçada isim tamlaması yapılırken ismin sonuna bitişik nesne zamirleri de eklenebilir ve bu zamirler bağlantılı sözcüklerde de yinelenir. Bu zamirler olmazsa anlam eksik kalır ve bozulur. Örneğin Türkçe,"Onun güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır" diye bir cümle kurduğumuzda "Onun" sözcüğü tamlayan olarak bütün sözcüklerin başına gelmese de olur. Yani, "Güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır." desek de yanlış olmaz, ancak Arapçada böyle bir cümle kurarken her sözcüğün sonuna tamlayan olarak Türkçede "onun" anlamına gelen "hu" nesne zamiri mutlaka eklenmelidir. Bu kuralın baskınlığı dolayısıyla Türkçe yazan Arap öğrencilerin kâğıtlarında bu tarz cümlelerde zamirlerin de eklendiğini görüyoruz. Örneğin, "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye ve Türkler hakkında çok şeyler biliyordum. Onun güzelliğini bildim. Bildim ki onun halkı çok yardımcı ve çok misafirperverlermiş. Onların eski gelenekler hakkında da bildim" cümlelerinde "onun" sözcüğü düşürüldüğünde anlam bozulmasa bile Arapçadaki gibi tamlayanı yazma yoluna gitmişlerdir.

Ayrıca bu cümlelerde tamlama yanlışlıklarının yanı sıra "bildim ki, bildim, biliyordum" sözcüklerinin cümlelerde anlam darlığına yol açtığını görüyoruz. Bu cümleler Arapçadan çeviri yapılarak yazıldığı için hatalı görünmektedir. Böyle cümlelerde Arapçada cümle başında "Areftu enne, bildim ki" kalıbı yaygın olarak kullanılmaktadır. Öğrenci de kendi dilinden çeviri yaptığı için "anladım veya gördüm" demek yerine bu sözcüğü kullanmaktadır.

2.1.2.   Arapça bağlaçların etkisi

Arapça cümleler Türkçe cümlelere göre genellikle çok daha uzundur. Farklı bağlaçlar aynı cümle içinde farklı yerlerde kullanılmakta ve böylece beş-altı satırdan oluşan, tek yükleme bağlı uzun cümleler ortaya çıkmaktadır. Bu alışkanlık eskiden beri Araplarda söz söyleme ve yazı yazma kabiliyetinin bir göstergesi olarak görülmektedir. Arapçanın bu etkisi Türkçe uzun cümleler olarak hemen hemen her öğrencinin kâğıdında karşımıza çıkmaktadır.

 

Örneğin, "Bazı insanlar para en önemli bir şey düşünüyorlar, her zaman çalışıyorlar, para kazanıyorlar ama sonra anlıyorlar bu çok önemli değil, çünkü onlar çok şeyler yapamazlar, mesela onlara çok yalancı konuşuyorlar, sadece para için vakit geçiriyorlar vb. ama herhalde biz para kazanmamız lazım normal yaşam için". cümlesi bağlaçlar yardımıyla uzadıkça uzamış ve anlaşılmaz bir hal almıştır.

2.1.3.   Arapça nesne ve zarf kullanımının etkisi

Türkçe cümlelerde "onu, ona" sözcüklerinin yanlış kullanılmasında da Arapçanın etkisi yadsınamaz. Arapça cümlede bu sözcükler kullanılacağı zaman fiile bitişen tek bir zamir kullanılır. Türkçe de ise fiil ayrıdır, zamir eril veya dişil değil tektir. Örneğin "ona hayran kaldım, onu hayran kaldım" cümlesi bu yüzden bir Arap için ayırım yapılamayacak bir cümle olur ve hata yapması kaçınılmazdır. Nerede onu, nerede ona sözcüğünü kullanacağı konusunda çelişkiye düşecektir. Arapça bunu tek bir sözcükle ifade edecektir. "Ketebtuhu" onu yazdım veya bu sözcüğe bir ön ek eklenmesi suretiyle "ketebtu ileyhi" ona yazdım şeklinde.

Türkçe cümle kurulurken bu etkiyle aşağıdaki gibi yanlışlıklar yapılabilmektedir. " Birkaç hafta önce İstanbuldaydım ve onu hayran kaldım" Aşağıdaki cümlede de yer zarfının yanlış kullanıldığını görüyoruz. Arapçada burada demek için "hunâ", buraya demek için "ilâ hunâ" sözcüklerini kullanırız. Bu iki zarfın Türkçede kullanımında yapılan yanlışlıklar sonucu,

"Burada geldikten sonra Türklerle beraber olmak için ve oturmak için çok mutlu oldum".

cümlesindeki gibi hatalar yapılabilmektedir.

2.1.4.   Arapça kalıp ifadelerin etkisi

Kompozisyonlarda yapılan hatalardan biri de Arapça kalıp ifadelerin Türkçe yazıda da aynı şekilde kullanılmak istenmesinden kaynaklanmaktadır.

Örneğin : "Benim yüzümden başarı, sağlık ve para beraber önemlidir" cümlesinin benim yüzümden diye kullanılmasının sebebi Arapça "benim açımdan, bana göre" sözcüğünün Türkçede "yüz" sözcüğüyle ifade edilmesi olabilir. Bu sözcük Arapçada Min vechî olarak kullanılmaktadır. Türkçede ... için, yüzünden, ..e göre gibi birbirine çok yakın anlamları içermektedir. Dolayısıyla öğrenci kendi dilinde düşünmekte, zarflar konusundaki bilgi eksikliği nedeniyle de bu ifadeleri doğru şekilde Türkçeye aktaramamaktadır.

 

2.1.5.   Arapça imlanın etkisi

Genel olarak karşılaşılan hatalardan biri de Türkçe yazımda büyük ve küçük harf yazım kurallarına dikkat edilmemesidir. Bunu da Arapça yazımda büyük küçük harf olmamasına bağlayabiliriz.

2.1.6.   Arapça cümle yapısının etkisi

Yapılan hatalardan biri de yüklem yanlışlarıdır. Türkçe cümleler genellikle -dir, -dır ekleriyle biterler. Çoğu zaman Arapça cümle kuruluşunda yükleme böyle bir ek gelmez. Örneğin "yoktur" sözcüğü Arapçada hayır anlamına gelen, aynı zamanda yok anlamını da karşılayan "lâ" sözcüğü ile ifade edilmektedir. Türkçe kompozisyonlarda bu kullanımın etkisini büyük ölçüde görüyoruz.

Bir sınav kâğıdındaki "Sağlık eğer yok yani hayat yok, mutluluk yok" cümlesi, ya da başka bir kâğıtta yer alan "Göller ki yüzmek uygun yok" cümleleri bu kullanıma örnek olarak gösterilebilir. Türkçe düzgün ifadeyle "Yüzmenin uygun olmadığı göller ya da göller de yüzmek uygun değildir" cümlelerinde "yok" sözcüğüne karşılık gelen "olmayan" ve "değildir" sözcüklerinin kullanılmadığını görüyoruz. "Bu yüzden her insan çok çalışmak ve sabırlı olmak lazım" cümlesi de Arapça cümle yapısının aynen Türkçeye aktarılması dolayısıyla hatalıdır.

Fiil cümlelerinin yüklemlerindeki zaman uyumsuzlukları, özne yüklem uyumsuzlukları da bu hata kategorisine alınabilir. "Türkiyede on aydan beri okudum", "Şimdi uzaktayız onlar da ve ben de çok pişmanlık duyuyorum", "Belki dünyamızda bütün sorunlar çözebiliyorlar" gibi cümleler deki hatalarda Arapça fiillerdeki şahıs çekimlerinin çok olmasından kaynaklanıyor olabilir. Bilindiği gibi Arapçada on dört tane zamir vardır. Bir fiil on dört farklı şekilde çekilmektedir. Yazım sırasında Arapça düşünen öğrencinin kafasındaki şablonu Türkçedeki altı şahıs çekimine yerleştirirken hata yaptığı düşünülmektedir.

2.1.7.   Yanlış sözcük kullanımı

Sınav kâğıtlarında yanlış kullanılan sözcüklere de rastlanmaktadır. Örneğin,

"Bence marka çılgınlığı bir hastalıktır hayatta marka avlamaktan başka daha ilginç şeyler vardır".

Yukarıdaki cümlede "avlamaktan" sözcüğü bu cümleye uymamaktadır. Öğrenci burada "marka avlamak" derken "marka peşinde koşmak" demek istemiş olabilir.

"Sanat dalında bence bir kralımız var, yok sadece benim ülkem için, tüm müzik ve sanat dünyası için çok önemli ve etkili olan bir artist" cümlesinde "yok sadece benim ülkem için" derken "yok" sözcüğü yanlış kullanılmıştır. Öğrenci aslında bu sözcük yerine "sadece benim ülkem için değil" demek istemiştir.

"Gerçekten Türk markaları çok deliyim" cümlesinde de Arapçada bir şeyi çok sevmek, onun için deli olmak anlamında kullanılan "tecennene" fiili düşünülerek hata yapılmıştır.

2.1.8.    Sözcük türetme hataları

Güven değil-güvenli değil, çalışma zorunda, eğitimsiz sorunlar-eğitimsizlik sorunları, bitmekten sonra, bittikten sonra gibi sözcük türetme hataları bulunmaktadır. Bu hatalarda hedef dilin kurallarını tam olarak kavrayamamanın etkisi bulunmaktadır. Türkçe sondan eklemeli bir dildir ve sona gelen eklerle sözcük türetmek Arap öğrenciler için kendi dillerinden çok farklı bir özelliktir. Anadilleri Arapça bükümlü bir dil olduğu için sözcük türetmek belli kalıplarla yapılmaktadır. Bu hatalar incelediğinde öğrenci kendi dilinin mantığıyla düşündüğü için doğru yaptığını zannetmektedir. Örneğin yukarıda yer alan -çalışmak sözcüğü Türkçede mastardır ve Arapçadaki mastar şekliyle "çalışma" anlamında kullanılmaktadır. Öğrenci o cümlede mastar kullanacağını bilmektedir, ancak kendi dilindeki şekliyle kullanarak hata yapmaktadır.

Ayrıca fazla ve eksik harf kullanma hataları da bulunmaktadır.

2.1.9.    Diğer hatalar

Bu hatalar genellikle dil içi ve gelişimsel hatalar kategorisine alınabilecek hatalardır. Önlü-Ünlü, saygılıyorlar-saygı duyuyorlar, becereli-becerili, söylebilirim-söyleyebilirim, kardeşlarımda-kardeşlerim de, yaşıyormuşlardır-yaşıyorlarmış, burada-buraya, bilerim-bilirim, oturum-otururum, serpilleştirdi-serpiştirdi, dipki-tepki sözcükleri bu gruba girmektedirler. Bu sözcükler içinde genellikle büyük-küçük ünlü uyumu hataları göze çarpmaktadır. Bunu Arap alfabesinde sesli harflerin olmamasına bağlayabiliriz. Arapçada harflere ses değerlerini kazandıran harekeler vardır. Bu harekeler de sadece "a, e, i ve u " sesi verirler. Oysa Türkçede sekiz adet sesli harf vardır ve Araplar kendilerine yabancı gelen sesli harfleri telaffuz ederken bile çok zorlanmaktadırlar. "ü, o ve ö" gibi. Bu nedenle bu harfleri yazarken de çok hata yapmaktadırlar. Ayrıca ad durum eklerinde, sert sessizlerin yumuşamasında, bağlaçlarda, kaynaştırma harflerinde sözcükleri yanlış, eksik veya fazla kullanarak Türkçe dilbilgisi hataları da yapmaktadırlar. Dolapımda-dolabımda, başarılıken, sağlıklıken, paralıken, yaşdayken-yaştayken, hata-hatta, stiline öğrenmeye-stilini öğrenmeye, görüşün-görüşünü, olduğun-olduğu gibi.

Dilbilgisel hataları bularak bu hatalar üzerine değerlendirmeler yapmak mevcut dilbilgisi kuralları dâhilinde daha kolaydır. Ancak Arap öğrencilerin yaptığı bazı hatalar da vardır ki öğretici de orada öğrencinin ne demek istediğini anlamayabilir. Bu hatayı anlayabilmesi için öğreticinin mutlaka Arapça bilmesi gerekmektedir.

Örneğin,

"Ülkemde birçok ünlü insan var. Her alanda basmalarını koyarak tarihe girdiler" cümlesinde "basmalarını" sözcüğü çok anlamsız görünmektedir. Oysa "basma" kelimesi Arapçada "iz bırakmak, damga vurmak" anlamlarına gelmektedir. Arapça bilmeyen bir öğretici bu hatayı sınıflandırmakta güçlük çekecektir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak kompozisyon yazabilme becerisi anadilinde bile olsa belli bir birikim ve eğitim gerektirmektedir. Yukarıda hata olarak nitelendirdiğimiz tüm maddeler doğru olarak uygulansa, hatalar en aza indirgenmeye çalışılsa da, bunları yazıya aktarış şekli ve verilen mesaj kesinlikle yazan kişinin becerisine bağlıdır. Ancak yabancı dil öğrenen kişiler için değerlendirme yaparken bu beceriyi daha geri planda değerlendirmekteyiz. Aşağıda yer alan çözüm önerileri aslında sadece Arap öğrencileri değil, genel olarak yabancı dil öğrenenleri kapsamaktadır. Ancak bu maddeler Arap öğrencilerin yaptıkları hatalar üzerinden oluşturulmuşlardır. Dil öğreticilerine faydalı olabilmek hedeflenmiştir.

1-        Arap öğrencilere cümlelerin uzun yazmanın önemli olmadığı, asıl önemli olanın az sözle çok şey anlatabilmek olduğu aktarılmalıdır.

2-        Kompozisyon yazılırken yapılan hataların büyük ölçüde anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla veya anadilden yabancı dile çeviri yapılarak ortaya çıkabildiğini daha önce söylemiştik. Bu tarz hataları en aza indirgemek amacıyla öğrenciye anadilinde düşünmemesi gerektiği sürekli vurgulanmalı, öğrendiği yabancı dilde sürekli okuma yapması sağlanmalıdır.

3-        Öğrencilerin dillerinin Türkçeye nasıl aktarıldığını görmeleri açısından mutlaka Arapçadan Türkçeye çevrilmiş kaliteli bir metni incelemesi gerekmektedir. Bu metinler akademik düzeyde Arapçadan çeviri yapan akademisyenlerin çalışmalarından seçilebilir.

4-        Arapçada zamirlerin çok olması nedeniyle olabilecek karışıklıklardan ötürü derslerde fiil çekimleri konusuna daha fazla zaman ayrılması gerekmektedir. İkillik (iki kişiyi gösteren zamir bulunması ve buna uygun fiil çekimi) , erillik (maskulen), dişillik (feminen) olmaması dolayısıyla Türkçenin daha kolay öğrenileceği hatırlatılmalıdır.

5-        Herhangi bir konuda bilgi verilirken öğrencinin kendi dilinde bu kuralın nasıl olduğunu sorgulaması sağlanmalıdır. Farklı yönler varsa -ki mutlaka olacaktır­

 

bu öğrenciye örneklerle gösterilmelidir ya da öğrenci farklı yönleri kendi bulabilmelidir. Bunun için öğrencinin kendi dilinin gramerine de hâkim olması gerekmektedir. Yapılan hatalar incelendiğinde çoğu öğrencinin kendi dilindeki gramatik kullanımı da yanlış biliyor olduğunu görüyoruz. Dilbilgisel hataları en aza indirmek için öncelikle öğrencinin kendi dilinin gramerini iyice kavraması, bu konuda eksiklerini tamamlaması öğütlenmelidir. Böyle hedef dilin grameriyle yapılacak karşılaştırmalar daha sağlıklı olacaktır.

     6-        Kalıp söz, deyimler veya atasözleri açıklanarak aktarılmalı, aynı ya da benzer kullanımların öğrencinin anadilinde olup olmadığı sorulmalıdır.

     7-        Yapılan hataların sebeplerine inilmeli, öğrenciye nerede hata yaptığı, bu hatasının nedeni, yazımın doğru şekli gösterilmelidir.

     8-        Dil öğreticisi derslerinde başka dillerle ya da öğrencinin diliyle karşılaştırma yaparak öğrettiğinde, öğrenme hızının arttığı gözlenmektedir. Tabii ki öğreticiden tüm dilleri çok iyi bilmesi beklenemez, ancak genel dilbilim kurallarına hâkim, Arapçayı tam olarak bilemese de bu dilin genel özelliklerini bilen bir öğretici daha verimli sonuçlar alacaktır. Unutulmamalıdır ki öğretici tam olarak tüm dilleri bilmese de, karşılaştırma yapmak konusunda öğrenciyi ne kadar sorgularsa, öğrenci de kendini o kadar sorgular ve dilin inceliklerini daha çabuk kavrayarak hatalarını düzeltmek açısından çözüm yolları bulmaya çalışır.

Kaynakça

Corder, S. P, (1967). The Significance of Learner's Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, V/5, Number 4, November, 161-170, Germany.

Ghee, Seah, (1980). Contrastive Analysis, Error Analysis and Interlanguage in Relation to Adult Chinese Speakers Learning English As a Second Language, Simon Fraser University, Canada. Ph. D. Thesis. 

Erdoğan, Vacide, (2005). Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 2, Aralık, 261-270.Hendrickson, James M. (1980). The Treatment of Error in Written Work, The Modern Language

Journal, Vol. 64, No.2 (Summer, 1980), 216-221

Karasar, Niyazi, (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Myles, Johanne, (2002). Second Language Writing and Research: The Writing Process and Error Analysis in Student Texts, TESL-EJ, Vol.6.No.2, A-1, September. 

Şanal, Fahrettin, (2008). Error-Analysis Based Second Language Teaching Strategies, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 20, 597-601.

Türkçe İçin Bir Sıklık Analizi Programı

İki kelime ilemetin analiziolarak nitelendirebileceğimiz uygulamalar, birçok bilim dalında değişik bağlamlarda ortaya çıkmaktadır. İşletmecilikte içerik ve doküman yönetimi uygulamalarını, doğal dil işlemede metin özetleme ve makine çevirisini, veri madenciliğinde doküman sınıflama ve gruplamayı, dilbilgisinde okunabilirlik analizini buna örnek olarak verebiliriz. Benzer yüzlerce uygulama ve teknoloji mevcuttur. Metin analizi, temeldesıklık analizinedayanmaktadır. Sıklık analizi; metin içerisindeki değişik ses, ek, kelime vb. dil öğelerini saydırarak göreceli ve mutlak istatistiklerin elde edilmesidir. Başta İngilizce olmak üzere önde gelen Batı dilleri için sıklık analizi uygulamaları önceden geliştirilmiştir. Bildiğimiz kadarıyla Türkçe için şu ana kadar sağlıklı bir sıklık analizi programı ortaya konulup yaygın olarak kullanılır hâle gelmemiştir. Türkçe yapı olarak eklemeli bir dil olduğundan İngilizce için hazırlanmış uygulamalar ile Türkçe metinlerin sıklık analizi yapılamamaktadır. Türkçe hem alfabesi ve fonetiği hem de morfolojisi ve cümle yapısı açısından farklı bir dil olduğu için sıklık analizi bakımından bu dilin ayrıca ele alınması gerekir. Sunacağımız bildiride bir Türkçe sıklık analizi uygulamasının geliştirilme süreci işlenecektir. Bu bağlamda Türkiye Türkçesi ve bazı Türk lehçelerini de destekleyecek olan bu uygulamanın geliştirilme süreci içerisinde yer alacakgereksinim analizivearayüz tasarımıkonuları dikkate sunulacaktır.

GİRİŞ (MAHİYET, FAYDA)

Zaman içerisinde değişik sebeplerden ses, yapı, anlam değişikliklerine uğrayan Türkçede meydana gelen değişiklikleri, kalabalık metin kümelerini (corpora) inceleyerek analiz edebiliriz. Bu analizin en önemli dayanak noktası; belirlenen metin kümelerindeki ses, hece, kelime vs. sıklıklarını ortaya koymak olacaktır. Bu sıklıkları belirlemek, bir araştırmacının kısa zamanda tek başına altından kalkabileceği bir iş değildir. Günümüzde Türkçenin temel metinlerinin birçoğu bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Yeni üretilen metinler ise ya doğrudan bilgisayar ortamında veya internette oluşmakta ya da kısa zamanda sayısal ortama geçirilmektedir. Dolayısıyla bilgisayarlı bir Türkçe sıklık çalışması, metin analizlerinde hem süreyi çok azaltacak, hem de hataları en aza indirecektir. Ayrıca sonuçlar sayısal ortamda oluşturulacağı için elde edilen veriler başka bilgisayar uygulamaları ve kişiler tarafından daha ileri söz dizimi ve anlam analizleri için doğrudan kullanıma hazır olacaktır.

Benzer programlar İngilizce ve diğer diller için geliştirilmiş olsa da bu programların Türkçe için kullanılmasında bazı önemli engeller bulunmaktadır. Türkçenin alfabesi, sesleri, heceleme kuralları, kelime (kökler, ekler) ve cümle yapısı İngilizce ve diğer dillerden farklıdır. Bu sebeplerden dolayı yabancı diller için geliştirilmiş uygulamalar Türkçe metinler için kullanılamamakta, kullanılsa da tam ve güvenilir sonuç almak mümkün olamamaktadır.

Bu programın geliştirilmesinin ana amacı, Türkçe metin örgüsü içerisindeki sayısız özelliği, bilgisayar yardımı ile tespit etmek; yalnızca Türkçe öğretimi ve araştırmalarına değil, aynı zamanda iş yönetiminden psikolojiye kadar birçok alandaki değişik çalışmalara yardımcı olmaktır. Klâsik tarzda bunları yapmak, oldukça güç ve zaman alıcı bir iştir. Bundan dolayı geliştirilecek bil­gisayar uygulamasıyla anadili Türkçe olanlar için ses, hece, kelime öğretimi daha kolaylaşacak; yabancılara Türkçe öğretiminde kolaylıklar sağlanacak; diğer alanlarda ise içerik analizleri daha rahat yapılır hâle gelecektir.

Öte yandan karmaşık metin örgüsü içerisinden kısa sürede elde edilebilecek isabetli analizler sayesinde dil öğretimi konusunda yazılacak kitaplarda yeni verileri ortaya koymak mümkün olabilecek, bu yolla Türkçenin değişik açılardan araştırılmasına katkı sağlanabilecek, üniversitelerin yanı sıra lise ve dengi okullarda Türkçe dil bilgisi öğretiminin verimliliği artacaktır.

Bilgisayarın yaygınlaşması ile her alanda olduğu gibi dil alanında da bilgisayarlı uygulamaların sayısının zaman içerisinde çoğalacağı muhakkaktır. Bilgisayarın hız, saklama kapasitesi ve hata yapmaması gibi özelliklerinden dolayı Türkçe öğretiminde ve Türkçe araştırmalarında da kullanım alanları bulması, geliştirilen bu tür programlar sayesinde mümkün olacaktır.

Bir metin içerisindeki harf, hece, ek, kelime gibi birimlerin sıklık analizleri; metin ve yazarı hakkında daha detaylı yorumların yapılabilmesine imkan sağlar. Yani metin analizinin daha sağlıklı yapılmasına yardımcı olur. Aynı analiz; bir metin değil de bir metin kümesi (corpus) üzerinde yapıldığında ise, Türkçenin belirli bir alanına (edebiyat, siyaset vb.) veya belirli bir zaman dilimine ya da belirli bir yaş grubuna ait özelliklerin incelenmesinde de faydalı olacaktır.

Bu uygulama, önde gelen bazı Türk lehçelerinde de kullanılabilecek tarzda geliştirildiğinde, ileride Türk lehçeleriyle ilgili daha kapsamlı çalışmalara örnek ve taban teşkil edebilir. Örnek olarak; bir ileri aşamada tarihî ve çağdaş Türk lehçelerini bilgisayarla işleyebilen; ses, yapı ve cümle analizleri yapabilen bilgisayar destekli çalışmalar ortaya konulabilir.

Geliştirdiğimiz bu program, Türk dil bilgisinden bahsedildiğinde adı ilk sıralarda anılan rahmetli Prof. Dr. Muharrem Ergin'in soyadıyla anılacaktır:Ergin.Aslında biz, söz konusu programın adınıErcilasunkoymayı düşünmüştük. Yaşayan önemli Türk dil bilginlerinden biri olan Prof. Dr. Ahmet B. Ercilasun'a bunu açtığımızda kendisi büyük bir alçakgönüllülük göstererek programaErginadını vermemizi istemiştir.

1. Geliştirilen Program: Girdi, Arayüz ve Çıktı (Input, GUI, Output)

Öncelikle geliştirilen bu program temel metin özelliklerini (dosya açma, dosya kapama, dosya kaydetme vs.) ve editör özelliklerini (kes, kopyala, yapıştır) desteklemektedir. Geliştirilen bu metin editörünün temel fonksiyonları Mila projesinden alındı [MILA] ve üzerine yapılan eklentiler ve iç mimarisinin iyileştirilmesi ile daha kullanışlı ve düzgün bir hale getirildi. Bu program "txt" ve "rtf" uzantılı metin dosya tipleri desteklemektedir. Bunun yanında herhangi bir kaynaktan kopyalanan metinlerin editörün açılan penceresine yapıştırılması ile de analiz yaptırılabilir. Geliştirilen programın arayüzüTablo 1'de verilmiştir.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dil İhtiyaç Analizi: Bosna-Hersek Örneği

ÖZET

Bu araştırmada, yabancılara Türkçe öğretiminde öğrenir ihtiyaçlarının belirlenmesi; bu ihtiyaçların yaş, cinsiyet, eğitim gibi değişkenlere göre nasıl farklılaştığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırma, Saraybosna Yunus Emre Türk Kültür Merkezi bünyesinde düzenlenen Türkçe kurslarında yapılmıştır. Çalışmada veri toplamak için Iwai ve diğerlerinin (1998)Japanese language needs analysisisimli çalışmalarında kullandıkları anketten Türkçeye uyarlanan ve iki bölümden oluşan anket kullanılmıştır. Araştırmanın evreni; Bosna-Hersek'teki 2 merkez ve 286 kursiyer olarak belirlenmiş, örneklem olarak 2 merkezden Saraybosna'ya ve 286 kursiyerden 168'ine ulaşılmıştır. Verilerin analizinde yüzde, aritmetik ortalama, t-testi ve vaıyans analizi için f testi kullanılmıştır. İhtiyaç analizi ölçeğine göre Saraybosna YETKM'de Türkçe öğrenen kursiyerlerin dil öğrenme ihtiyaçları "ticaret yapma, eğitim ve iş imkânı, bireysel ilgi ve ihtiyaçlar ile sınıf içi iletişim kurma" olmak üzere dört alt boyutta kendini göstermiştir.

     1.giriş

İlk defa 1984 yılında Ankara Üniversitesi bünyesinde kurulan Türkçe Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkeziyle (TÖMER) başlayan Türkçenin yabancılara öğretimi çalışmaları, o tarihten bugüne farklı üniversiteler bünyesinde oluşturulan TÖMER ve benzeri yapılanmalar ile devam etmiştir. 1999'da Türk İşbirliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığının (TİKA) hayata geçirdiği Türkoloji Projesi ve Millî Eğitim Bakanlığının (MEB) yurt dışındaki üniversitelerle imzaladığı protokollerle sürdürülen Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi hususu, 2009 yılında Yunus Emre Vakfına bağlı olarak kurulan Yunus Emre Enstitüsünün yurt dışında açtığı Yunus Emre Türk Kültür Merkezleriyle yeni bir boyut kazanmış; bu bağlamda Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında öğretmen yetiştirme, müfredat hazırlama, ölçme-değerlendirme ve materyal geliştirme çalışmalarının akademik boyutlarda değerlendirilmesi gerekliliği doğmuştur.

1.1. Problem Durumu

İhtiyaç analizi çalışmalarında, öğrencilerin ne bildiklerinin ve neyi öğrenmek istediklerinin tespit edilmesi, çalışmanın temellendirilebilmesi açısından önemlidir. Johns'a göre (1991) ihtiyaç analizi, derslerin düzenlenmesinde ilk adımdır ve sonraki tüm ders tasarım faaliyetleri için ilişki ve geçerlilik sağlar. İhtiyaç analizinin amacı, bir dersin nasıl düzenlenmesi gerektiği hakkında bilgi veren ve ders dışında nispeten teorik düzeyde kalan öğrenen ihtiyaçlarını tespit etmektir.

Graves'e göre (2000) ihtiyaç analizi, yabancı dil öğrenme bağlamında, öğrencilerin ihtiyaçları ve tercihleri hakkında sistematik ve sürekli olarak bilgi toplama, bu bilgileri yorumlama ve ardından bu ihtiyaçları karşılamaya yönelik karar verme sürecidir.

İhtiyaç analizinde; sistematik yaklaşım (Richterich ve Chancerel, 1977), sosyolengüistik model (Munby, 1978), öğrenme merkezli yaklaşım (Hutchinson ve Waters, 1987), öğrenci merkezli yaklaşım (Berwick, 1989 ve Bridley, 1989) ve görev temelli yaklaşım(Long, 2005a, 2005b) olmak üzere başlıca beş yaklaşım vardır.

Richterich ve Chancerel (1977) yabancı dil öğretiminde yetişkin ihtiyaçlarının belirlenmesi içinsistematik yaklaşımıortaya koyar. Bu yaklaşım, esneklik açısından sosyolengüistik modeldeki boşlukları doldurur ve öğrencilere ayrı bir ilgi gösterir. Araştırmanın bağlamına ve çoklu bakış açısına önem verir. Richterich ve Chancerel, ihtiyaç analizi çalışmalarında anketler, röportajlar ve tutum ölçekleri gibi birden fazla veri toplama yöntemini kullanarak daha sağlam veriler elde etmeyi önerir. Bununla birlikte gerçek yaşam durumlarındaki ihtiyaçlara yeterince yer vermemesi bu yaklaşımın açığını oluşturur.

Munby (1978) amaca özgü dil programlarının içeriğini belirlemedesosyolengüistik modeligeliştirir. Sosyolengüistik değişkenlerin kapsamlı analizini yapar. Bu model, iletişimsel yetkinlik içinhedef durumlarıbelirlemede kullanılır. Kişisel farklılıklardan kaynaklanan ihtiyaçları dikkate almaz. Örneğin öğrencilerin bireysel olarak ifade ettikleri ihtiyaçları göz önünde bulundurmaz. Öğrenciden veri toplamaktan ziyade öğrenci hakkında veri toplamayı esas alır. Bu yönüyle eleştirilse de sosyolengüistik değişkenler etkili iletişim için önemlidir.

Hutchinson ve Waters (1987) özel amaçlı İngilizce için sık sık başvurulanöğrenme merkezli yaklaşımıgeliştirir. Diğer yaklaşımlar dil öğrenme ihtiyaçları üzerinde dururken onlar daha çok öğrencilerin nasıl öğrendiklerine önem verir ve öğrenme ihtiyaçları yaklaşımının öğrenenleri başlangıç noktasından hedef duruma iletmek için en iyi yol olduğunu ileri sürer. Bu yaklaşımda öğrenen ihtiyaçları iki yönden ele alınır: hedef ihtiyaçlar ve öğrenme ihtiyaçları. Hedef ihtiyaçları; gereklilikler, eksiklikler ve istekler; öğrenen ihtiyaçlarını ise yaş, cinsiyet, akademik özgeçmiş ve sosyokültürel alt yapı oluşturur. Sistematik yaklaşımda olduğu gibi, Hutchinson ve Waters da ihtiyaç analizlerinin sürekli olarak denetlenmesi gerektiğini ifade eder.

Berwick (1989) ve Brindley (1989), öğrenen ihtiyaçlarınıuzmanlarca belirtilen/öğrencilerce hissedilen, ürün odaklı/süreç odaklı, nesnel/öznelolmak üzere üç farklı açıdan ele alır ve öğrenci merkezli yaklaşımı ortaya atar. Brindley'e göre nesnel ihtiyaçlar, öğrenciler hakkındaki çeşitli olgusal bilgiler, gerçek hayattaki dil kullanım durumları, mevcut dil yeterlik ve güçlüklerinden kaynaklanır. Öznel ihtiyaçlar ise kişilik, özgüven, tutum, öğrenme gereksinimleri, öğrenme beklentileri, bilişsel stil, öğrenme stratejileri gibi duyuşsal ve bilişsel faktörlerden kaynaklanır. Öğrenci merkezli yaklaşımda dil öğrenme ihtiyaçlarının yanı sıra, öğrencilerin tutumları ve hissettikleri açıkça vurgulanır. Hissedilen ihtiyaçların sınıflandırılması, bireyin ihtiyaçları nasıl algıladığına ve yorumladığına bağlıdır.

Long (2005a, 2005b) "Yapılar veya diğer dilsel öğeler (kavramlar, işlevler, sözcüksel ürünler vb.), öğretme ve öğrenmenin odak noktası olmamalıdır." iddiasına dayanan öğretimin yanı sıra ihtiyaç analizi içinhedef görev esaslı yaklaşımıkullanmayı önerir. Bu yaklaşımda, görev analiz birimleri ve hedef görevlerin tipik performansıyla ilgili söylemlerin örnekleri toplanır; ihtiyaçlar hedef görevlerle ilişkilendirilerek ele alınır. Dil öğretiminde ihtiyaçların belirlenmesi ve öğretiminin bu doğrultuda düzenlenmesi amacıyla öne sürülen bu yaklaşımlar farklı yollardan hareket etse de aynı amaca hizmet etmekte, dil öğrenim ve öğretim sürecini aydınlatmakta ve birbirini tamamlamaktadır.

Öğrenciyi merkeze alan öğretim yaklaşımlarında ihtiyaç analizi çalışmalarının yapılması bir zorunluluktur. Bu sayede "Yabancılara Türkçe Öğretimi" alanı için etkili bir program hazırlanması, ihtiyaçlara uygun eğitim-öğretim materyallerinin oluşturulması, öğrencilerin yaş, cinsiyet, meslek ve etnik kökenlerine uygun olarak öğretiminin planlanması ve ölçme-değerlendirme çalışmalarının amaca uygun olarak yürütülmesi mümkün olacaktır.

1.2. İlgili Araştırmalar

Günümüzde özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi alanında genel ve özel amaçlı öğretim programlarına yönelik çok sayıda ihtiyaç analizi çalışması mevcuttur. Yine İngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde yaklaşımlar ve müfredat geliştirme alanlarında da pek çok çalışma yapılmıştır.

Yalden (1987) "Principles of Course Design for Language Teaching" adlı kitabında; dil öğretiminde kullanılan teoriler, dil çözümlemesi, müfredat, yöntembilim, öğretmenler ve öğrenme durumları üzerinde durmuş; ikinci dil öğretiminde ders tasarımının nasıl yapılması gerektiğine dair bir çerçeve çizmiştir.

Berwick (1989), "Needs Assessment in Language Programming: From Theory to Practice" adlı makalesinde dil müfredat planlamasında öğrenci ihtiyaçları üzerinde durmuştur. Çalışmasında ihtiyaçlarımızla birlikte merak ettiklerimizin kaynağını araştırmış, eğitim planlamasındaki diğer yaklaşımlarla ihtiyaç analizine önem veren yaklaşımların ne ölçüde birleştirildiğine cevap aramıştır.

Burnaby (1997) "Second Language Teaching Approaches for Adults" adlı makalesinde, ikinci dil öğretiminde kullanılan yaklaşımlarla ilgili olarak bazı yazarların görüşlerini ele almıştır. Ayrıca tartışmaların "ikinci dil öğretimi ile ilgili olarak dil üzerindeki temel bakış açıları", "yaklaşımların sınıf içerisinde uygulanması", "dil durumu", "yaş sorunları" ve "gelecek için ortaya koyulan yönergeler" gibi belli başlı yapılar etrafında sürdürüldüğünü tespit etmiştir.

Richards (2005), "Curriculum Development in Language Teaching" adlı kitabında dil öğretiminde müfredat geliştirilirken dikkat edilmesi gerekenleri farklı başlıklar altında ele almıştır. İhtiyaç analizi, bu başlıklardan biridir. Richards, ihtiyaç analizinin amacı, hedef kitle, ihtiyaçları yönetme ve yürütme, ihtiyaç analizinin tasarımı ve elde edilen bilgilerin yararlı biçimde kullanılması konularında görüş bildirmiş; ihtiyaç analizi çalışmalarında kullanılmak üzere anket örnekleri vermiştir.

Songhori (2008) "Introduction to Needs Analysis" adlı makalesinde mevcut durumun analizini yaptıktan sonra eğitimsel ihtiyaç analizi, eksiklerin analizi, strateji analizi, öğrenme ihtiyaç analizi konuları üzerinde durmuş; analiz yöntemleriyle ilgili değerlendirmelerde bulunmuştur.

Kaewpet (2009) "A Framework for Investigating Learner Needs: Needs AnalysisExtended to Curriculum Development" adlı makalesinde ihtiyaç analizi yaklaşımlarına ve öğrenen ihtiyaçları analiz ilkelerine yer vermiş, öğrenen gereksinimlerini araştırmak için bir çerçeve hazırlamıştır.

Dil öğretiminde ihtiyaç analizlerine ilişkin İngilizce dışında çalışmalar da mevcuttur. Chaudron ve diğerleri (2002) "A Task-Based Needs Analysis of A Korean As A Foreign Language Program" adlı makalelerinde, seksen üç öğrencinin katılımıyla gerçekleştirdikleri görev tabanlı Kore dili öğretimi çalışmasının sonuçlarına yer vermişlerdir. Yazarlar, Kore dili öğrenme nedenlerine değindikten sonra materyal geliştirebilmek için hedeflerin ve ihtiyaçların belirlenmesinin önemini ifade etmişlerdir. Çalışmada sokak yönergelerini takip etme, elbise almak için alışverişe gitme gibi etkinlik örneklerine yer vermişlerdir.

Iwai ve diğerleri (1999) Hawaii Manoa Üniversitesi'ndeki iki yıllık Japonca programı kapsamında öğrenim gören öğrencilerin ihtiyaçlarını ortaya koyabilmek amacıyla "Japanese Language Needs Analysis" adlı makaleyi yazmışlardır. Iwai ve arkadaşları tarafından Japonca öğrenmedeki ihtiyaçları tespit edebilmek amacıyla geliştirilen anket Türkçeye uyarlanacak ve bu çalışmada kullanılacaktır.

Selvi (2010), kurumlarda eğitim konuları ve öncelikler belirlenirken ihtiyaç analizinden yararlanmanın sağlayacağı faydaları ortaya koyması ve kurumların bu sayede insan kaynaklarını daha verimli hâle getirerek hizmet kalitesini artırması amacıyla "Eğitimde

İhtiyaç Analizi: Kültür ve Turizm Bakanlığı Örneği" adlı uzmanlık tezini hazırlamıştır. Çalışmada, hizmet içi eğitimde ihtiyaç analizinin önemine değinen Selvi; eğitimde ihtiyaç analizi modelleri, ihtiyaç analizinde kullanılan yöntemler, hizmet içi eğitim-ihtiyaç analizi ilişkisine yer verdikten sonra eğitimde ihtiyaç analizi uygulamasıyla çalışmasına son vermiştir.

İhtiyaç analizi, dil öğretiminin planlanması ve yürütülmesi sürecinde hayati bir öneme sahiptir. Türkiye'de bu çalışmaya kadar Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı bünyesinde, yabancılara Türkçe öğretiminde belirleyici olan öğrenir ihtiyaçlarının tespit edilmesine yönelik doğrudan bir çalışma mevcut değildir.

Türkçe ile ilgili olarak Balçıkanlı'nın (2010), Florida Üniversitesindeki Çekçe, Yunanca, Macarca ve Lehçe gibi daha az yaygın olan dillerin öğretildiği Avrupa Çalışmaları Merkezinde Türkçe öğrenen öğrencilerin ihtiyaçları hakkında bilgi toplamak amacıyla "A Study on Needs Analysis of Learners of Turkish Language" adlı makalesi bir ilk niteliğindedir. Ancak bu çalışma yalnızca dokuz katılımcının görüşlerine dayalı olarak hazırlandığı için konuyla ilgili derinlemesine bilgi içermemekte, genel bir fikir vermektedir.

Konuyla ilgili nispeten kapsamlı bir çalışma Çalışkan ve Bayraktar'ın (2012) "Yabancılara Türkçe Öğretimi Konusunda Bir İhtiyaç Analizi: Kahire Yunus Emre Türk Kültür Merkezi Örneği" adlı araştırmasıdır. Bu araştırmada, sosyolengüistik nitelikli 11 sorudan hareket edilerek adı geçen kültür merkezi bünyesinde farklı kurlarda öğrenim görmekte olan toplam 146 öğrenciden dil öğrenme ihtiyaçları hakkında bilgi toplanmıştır. Bu çalışma, Mısır'da üniversitelerin Türkoloji bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin üniversitede gördükleri Türkçe derslerinin yetersizliğini ortaya koyması bakımından dikkat çekicidir. Çalışma, ticaret ve diplomasi ile turizm alanlarında Türkçe öğrenme ihtiyacının kuvvetli bir şekilde kendini hissettirdiğini, teknolojik gelişmeler doğrultusunda dil öğretiminde sosyal medyadan yararlanma ihtiyacının da katılımcılar tarafından sıklıkla ifade edildiğini göstermesi bakımından önemli veriler sunmaktadır.

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı Saraybosna Yunus Emre Türk Kültür Merkezi (YETKM) bünyesinde verilen Türkçe kurslarına ilişkin dil öğrenme ihtiyaçlarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmadaki temel problem şudur:

Saraybosna Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde Türkçe öğrenen yabancıların dil öğrenme ihtiyaçları nelerdir?

Araştırmada, bu problem cümlesinin cevabını bulabilmek için şu alt problemlerden yararlanılmıştır:

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...