ana

Ana Dili Rusça Olanlara Türkçe Öğretiminde Ortaçlar

Özet

Türkçe ve Rusçadaki ortaçların tüm yönleriyle ele alındığı bu çalışma; amaç, yöntem, bulgular, sonuç ve öneriler bölümlerinden oluşmaktadır. Çalışmada ana dili Rusça olan bireylerin Türkçedeki ortaçlar konusunda yaptıkları yanlışlardan örnekler verilerek bu yanlışları ortadan kaldırmanın yöntemleri üzerinde de durulmuştur.

Dünyadaki dil aileleri kaynakları ve yapıları bakımından olmak üzere iki sınıfa ayrılmaktadır. Türkçe kaynakları bakımından Ural-Altay, yapıları bakımından ise eklemeli dil ailesindedir. Rusça ise kaynakları bakımından Hint-Avrupa grubunda, yapıları bakımından da Türkçe gibi eklemeli dil ailesindedir. Türkçe sondan eklemeli bir dil olmasına karşın Rusçada hem sonekler hem de önekler bulunmaktadır. Türkçe ve Rusça yapıları bakımından benzer dil ailelerinden olduğu için ortaç elde etme yöntemleri de benzerlik göstermektedir.

Türkçedeki ortaçlarda zaman kaymaları önemlidir. Zaman kipleri bazen aldıkları ekler değişmeden birbirlerinin yerlerine kullanılabilmektedir. Türkçedeki ortaçların ana dili Rusça olanlar tarafından öğrenilmesini zorlaştıran nedenlerden bir diğeri de bu kullanımdır.

Türkçedeki ortaçların ana dili Rusça olan bireylere kavratılabilmesi için özellikle zaman kiplerindeki kaymalar üzerinde durulmalı ve konuyla ilgili pekiştiriri alıştırmalara yer verilmelidir.

GİRİŞ

Türkçe, Ural-Altay dil ailesinde yer alan sondan eklemeli bir dildir. Belli bir köke farklı yapım ekleri getirilerek yeni kelimeler türetilebildiği gibi fiillere farklı ekler de getirilebilmektedir. Fiillere getirilen eklerin bazıları çekim eklerdir. Bazıları ise fiilleri adlaştıran, sıfatlaştıran ve zarflaştıran yapım ekleridir (Koşucu, 2007:4).

Aksan'a göre yapım eklerinden olan ortaçlar temel cümle ile yan cümle arasındaki bağlantıyı sağlamaktadır (1989:26).

Gencan'ın (1975:346) "sıfat eylem" veya "ortaç" Korkmaz'ın (1994:47) "isim fiil", Zülfikar'ın (1997:95) ise "fiilden isim yapan ekler" şeklinde adlandırdıkları ortaçlar genel olarak isme sıfat olmaktadır.

Ortaç eki getirilen fiil gibi yalın ya da ek almış isimlere benzediği için ortaçlar bazı kaynaklarda fiilimsi grubuna dâhil edilmektedir.

Türkçede sadece eklerle elde edilen ortaçlar Rusçada hem eklerle hem de bağımsız kelimelerle oluşturulmaktadır.

Türkçedeki ortaç ekleri -an/-en, -dık/-dik/-duk/dük/-tık/-tik/-tuk/-tük, -acak/ecek, -mış/-miş/-muş/-müş, -r/-ır/-ir/-ur/-ür, -maz/-mez, -ası/-esi, -ma/-me, -gan/-gen/-kan/-ken şeklindedir.

Rusçada çoğunlukla "npMnacTMe" ifadesiyle karşılık bulan ortaç ekleri genel olarak -ym-/-rom-, -anı-/-.Hiıı-/ -Bm-/-m-, -OM-/-eM-,-mm-, -mh-,-eHH-/-eHH-,-t-şeklindedir.

Diğer taraftan Puşkin'in de belirttiği gibi Rusçada eklerle yapılan ortaçlar genelde yazı dilinde kullanılır. Konuşma dilinde çoğunluklaKomopuü, Komopan, Komopoe, Komopuegibi bağlaçlarla kullanılmaktadır (335).

Devamını okumak için tıklayınız...

Ana Dili Türkçe Olmayanlara Türkçe Öğretiminde Bilgilendirme Ve Alışkanlık

"Ana Dili"ni kişinin doğumundan yaklaşık gençlik dönemine kadar ortamında yaşadığı, onun algı ve düşünme geleneğini oluşturan dil veya diller, diye tarif edebiliriz. Kişi bu süreci tek bir dil ortamında yaşamamış olabileceği için; onun algı ve düşünme geleneği, bu yaşama ortamına bağlı olarak birkaç dilden de oluşabilir.

Bildirimizin başlığı "Ana Dili Türkçe Olmayanlara Türkçe Öğretiminde Bilgilendirme ve Alışkanlık". Yani ana dili öğreniminde belli bir seviyeyi aşmış, yabancı bir dil olarak Türkçe öğrenenlerde Türkçe öğretimi ve bununla ilgili sorunlar. Hemen hepimizin ana dilimizi belli bir seviyede öğrendikten sonra yabancı bir dil (İngilizce, Fransızca, Arapça, Almanca vs,) öğrenirken yaşadığımız sıkıntılar vardır. Bu sıkıntılar öğrenici konumunda iken çektiğimiz, yaşadığımız sıkıntılardır.

Bir de bazılarımızın ana dili Türkçe olmayanlara -özellikle de Türkçenin konuşulmadığı ülkelerde- Türkçe öğretirken çektiğimiz, yaşadığımız sıkıntılar vardır. Biz yabancı dil öğrenmeye çalışırken kullanılan kitaplar hep gramer öğretimi üzerine bina edilmiş kitaplardı. Şimdi Türkçe öğretmeye çalışırken kullandığımız kitaplara, malzemelere baktığımızda yine gramer öğretimi merkeze alınarak hazırlanmış kitaplar ve malzemeleri görüyoruz.

Dilbilgisi malzemelerinin dil öğretiminde kullanılmasının anlamı dil öğretimini kolaylaştırmak olduğuna göre; dil öğretiminde dilbilgisinin bu kadar merkeze alınması ve dil öğretiminin dilbilgisi öğretimine dönüşmesi ne derece doğrudur.

Biz yabancı dil öğrenirken bir sürü gramer kaidesi öğrendiğimiz halde bir türlü zihnimizde belli bir canlanma, rahat anlama ve kendimizi rahat ifade etme durumu bulamıyorduk. Şimdi Türkçe öğretirken aynı sıkıntıyı öğrencilerimizde görüyoruz. Türkçe ile ilgili birçok gramer kaidesi bildikleri halde zihinlerinde yeterince canlanma, rahat anlama ve kendilerini rahat ifade etme durumu oluşmuyor. Hatta Türkçe üzerine doktora yapmış -ana dili Türkçe olmayan- bazı arkadaşlarla Türkçe ile ilgili gramer konularını Türkçe tartışmakta, mütalaa etmekte sıkıntı çekiyoruz. Çünkü onlar Türkçe ile ilgili, grameriyle ilgili birçok bilgi edinmişler, malumat sahibi olmuşlar ama Türkçeyi kendi zihinlerinde yeterince canlandıramadıkları, bizi rahat anlayıp kendilerini rahat ifade edemedikleri için bizimle Türkçe konuşmada sıkıntı çekiyorlar. Üstelik de Türkçe konuşan birçok insandan çok daha fazla Türkçe ile ilgili bilgi sahibi olmalarına rağmen.

Buradaki sıkıntı, Türkçe öğrenmeyi kolaylaştıracağını düşündüğümüz dilbilgisi öğretiminin vasıta oluşundan çıkıp amaç haline dönüşmesidir.

Türkçe öğretimiyle ilgili malzemelere baktığımızda karşılaştığımız bir başka husus da bu malzemelerdeki Türkiye ve Türklerle ilgili bilgi yığınıdır. Kullandığımız kitap Türkiye ile ilgili bir turizm rehberi mi, Türkiye'nin rejimini anlatan bir propaganda kitabı mı, yoksa Türk kültürünü ve geleneklerini tanıtan bir tanıtım kitabı mıdır! Bir dili öğrenen kişi o dili kullanan insanlarla ilgili bir takım gelenek, görenek, kültür ve tarihleriyle ilgili, o dilin konuşulduğu ülke ile ilgili bazı bilgileri zaten edinecektir. Dolayısıyla Türkçe öğrenen kişi de Türk gelenek, görenek, kültür ve tarihiyle ilgili, Türkiye ile ilgili bir takım bilgileri zaten ilgi ve dikkati nispetinde öğrenmiş olacaktır. Bizim Türkçe öğretim malzemelerine bu bilgileri bir propaganda yapar gibi koymamız doğru olmadığı gibi aynı zamanda iticidir de. Örneğin kitapların, malzemelerin hemen hepsinde Türklerin misafirperverliğinden bahsedilen metinler vardır. Oysa hayatın içinden normal örnekler verildiğinde insanlar bunun misafirperverlik mi, veya başka bir şey mi olduğunu zaten anlarlar. Bu malzemelerin kullanımı sırasında zaten propagandaya muhatap olan ve propaganda yapan kişi sıkıntısını da az yaşamadık. Bu, insanın ben şöyle iyi insanım böyle iyi insanım, diye kendisinden bahsetmesi gibi bir şey.

Bence bu sıkıntılardan en önemlisi öğrenilen, edinilen bilgilerin kullanımında yaşanılan sıkıntıdır. Öğrenilen, edinilen bilgi bir türlü hayatiyet kazanamamakta, kullanımda çok sıkıntı çekilmektedir. Bu sıkıntıların sebeplerinden birisi öğrenilen kelimelerin yeterince hayatın içinden olmaması olsa da; belki de en önemlisi öğrenilen, edinilen bilgilerin yeterince hazmedilememesi, özümsenememesidir. Örneğin bir matematik formülü ezberlenip, öğrenilir. Bu formülün problem içinde nasıl kullanacağının uygulamaları, alıştırmaları yapılır. Sonra bir problemin çözümünde bu formül gerekiyorsa, problem içinde uygulanır ve o problem çözülür. Öğrenici bu bağıntıyı, formülü iyice öğrenmiş olur. Daha sonra hayatın bir yerinde bu bağıntı, bu formül öğreniciye karşılaştığı bir sorunu, bir problemi çözmede gerekebilir. Böyle bir durum söz konusu olduğunda öğrenici bu formülü uygular ve bu problemi halleder. Daha somut bir örnek verecek olursak, öğrenici Pisagor'un dik üçgenlerde ortaya koyduğu "dik açıya bağlı kenarların karelerinin toplamı, dik açının karşısındaki kenarın karesine eşittir." bağıntısını iyice öğrendikten sonra, hayatın bir yerinde iki kenarı bilinen bir üçgenin bilinmeyen kenarının uzunluğunu bulmak için bu bağıntıyı kullanır ve o meseleyi çözer.

Şimdi düşündüğümüz bu örnekte gerçekleşen hazmedilmiş, özümsenmiş bir öğrenme sürecidir. Onun için de sonuca varılmıştır. Bu örnekte kişi sıfırdan başladığı bir işlemi mi ilerletmiştir. Daha değişik bir ifadeyle bu öğrenici hiçbir matematiksel bilgiye sahip olmadığı halde mi bu öğrenmeyi gerçekleştirmiştir. Elbette hayır. Söz konusu öğrenici aslında bu bağıntıyı öğrenme sürecine gelinceye kadar birçok matematiksel bilgi edinmiş, dahası bu bilgileri edinmek için birçok uygulama ve alıştırma yapmıştır. Yani belli bir matematiksel işlem çözme alışkanlığı kazanmıştır.

Oysa biz bir yabancı dil öğrenirken böyle bir alışkanlık kazanma süreci yaşadık mı? Veya Türkçeyi yabancı bir dil olarak Türkçenin konuşulmadığı bir ortamda öğretmeye çalışırken böyle bir alışkanlık kazandırmaya çalıyor muyuz? Bu alışkanlığa "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" diyebiliriz. Burada Türkçenin konuşulduğu ortamlardaki Türkçe öğretimini ayrı tutmak gerekir. Çünkü öğrenilen dilin kullanıldığı ortamlarda bilinçli veya bilinçsiz, farkında olmadan bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" oluşmakta bu da öğrenicinin mesafe almasını kolaylaştırmakta.

Örneğin Halep Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü'nde derslere başladığımızda öğrenciler konuları anlayamadıklarını ifade ederek dersleri Arapça yapmamız konusunda çok ısrar ettiler. Biz de Türkçeyi öğrenmeleri ve mesafe alabilmeleri için Türkçe düşünmeye alışmaları gerektiğini, dersleri onların anlayabileceği seviyede ve yavaş yavaş anlatacağımızı söyledik. Önceleri çok yavaş ilerleyebildik, tekrarlar yaptık ama üç dört ay sonra biz de, öğrencilerimiz de rahatlamaya başladılar. İkinci yıl ise zaten böyle bir problemimiz kalmamıştı. Tabii bu yüzde yüz bir başarı değildi. Maalesef derslere devam etmeyen öğrencilerde başarı sağlayamadık.

Derse devam etmeyen öğrenciler Türkçe düşünmeyi öğrenemedikleri için, az devam eden öğrenciler ise yeterince mesafe alamadıkları için sınavlarda sürekli sıkıntı çektiklerini ifade ettiler. Çünkü soruyu önce Arapçaya tercüme ediyor, cevabını düşünüyor sonra onu Türkçeye çevirmeye çalışıyorlardı. Bunun bir imtihan anında ne büyük zorluk olduğunu anlatmaya çalıştık ve önemli derecede başarılı da olduk. Bu tecrübe bir dersle ilgili bilgilendirme sağlarken o ders çerçevesinde kelime hazinesinin tekrar tekrar kullanılması sayesinde belli bir Türkçe düşünme, algı oluşumu ve cevap verme alışkanlığı sağlamış oldu.

Yani öğrencilerin de ilgilendiği bir alan -ders konuları- çerçevesinde, o alanla ilgili kelime ve kavramları tekrar tekrar kullanarak bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" sağlanmış oldu.

Hayatın içinden konu veya yakın konular çerçevesinde; mümkün olduğunca dilbilgisel kaidelere uzak kalarak, yeterli diyebileceğimiz bir kelime hazinesini tekrar tekrar kullanarak Türkçe algılama ve cevap verme alışkanlığı kazandırmaya çalışırsak bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" oluşturabiliriz. Daha sonra bu "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" üzerine yine mümkün olduğunca dilbilgisel kaidelerden uzak durmaya çalışarak başka konular çerçevesinde çok çok uygulama ve tekrar yaparak Türkçe öğretiminde çok iyi mesafeler alabiliriz.

Mehmet TERZİ

Artvin Çoruh Üniversitesi

Ana Dili ve Standart Dil

"Ana dilinde eğitim", başta Türkiye olmak üzere, birçok ülkede resmi dilden farklı bir dile sahip etnik grupların aktif bir biçimde dile getirdiği bir talep olarak gündemde. Bu etnik grupların siyasi liderleri ve aydınları, devlet okullarında ve özel okullarda, resmi dile paralel olarak ana dilinde de eğitim yapılması, ana dilinin okullarda da öğretilmesi gerektiğini savunuyorlar.

Bu, gerek insan hakları açısından, gerek siyasi açıdan, gerekse daha sağlıklı bir eğitim ve çocukların gelişimi perspektifinden, meşrû ve savunulabilir bir talep gibi gözüküyor. Ancak "ana dilinde eğitim" tartışmalarında "ana dili" tabirinin siyasileştirildiğini, gerçek anlamından farklı bir biçimde kullanıldığını görüyorum.

Ana dili, çocuğun, aileden, çevreden, yaşadığı köy veya mahalleden, "belirli bilinçli bir öğrenim evresi olmaksızın" edindiği dildir. Çocuk ilk bu dilde düşünür ve kendini ifade eder. Bu dilin çerçevesinde dünyayı algılamaya başlar. En temel duygu ve düşünceler çocuğun beyninde bu dille kaydolur. Dolayısıyla, çocuğun ana dilini iyi kullanmayı öğrenmesinin önemi tartışma götürmez.

Ama çocuk ana dilini -- yukarıdaki tanımda da belirtildiği gibi -- ailesinden (başta annesinden) ve yakın çevresinden öğrenir. Ana dilini okulda da öğrenebilir mi? Okul çocuğa ana dilini öğretebilir mi?

Belki öğretebilir. Nitekim, birçok ülkede ana okullarında öğretmenler çocuklarla ana dillerinde iletişim kurarlar ve çocukların ana dillerinde kendilerini daha iyi ifade etmelerini sağlarlar. Ama ilkokuldan başlayarak eğitim sisteminin amacı çocuğa ana dilini öğretmek değildir. Hemen her ülkede eğitim sisteminin amacı, çocuğa bir veya birkaç standart dili öğretmektir.

Standart veya standartlaştırılmış dil, bir dilin belli bir şîvesi veya ağzı baz alınarak, dilbilimcilerin, eğitimcilerin, edebiyatçıların, genel olarak aydınların ve çoğu zaman devlet kurumlarının bazen uyumlu, bazen ihtilaflı bir şekilde birlikte çalışarak oluşturduğu dildir. Standart dil, resmi kurumların kullandığı dildir; bilim insanlarının kullandığı dildir; aydınların eserlerini yazdığı dildir; çoğu yazar ve şairin eserlerinde gördüğümüz dildir. Okullar da işte bu standart dil veya dilleri öğretir.

Çocuğun ana dili ile okulda öğretilen standart dilin aynı dilin iki versiyonu olduğu bir durumu ele alalım. O çocuk, eğer büyük bir şehirde yaşamıyorsa, iyi eğitim almış bir anne-babası yoksa, muhtemelen standart dille ilk defa okula başladığında karşılaşır. Çocuğun evinde, köyünde, mahallesinde, aynı dilin farklı bir şîvesi veya farklı bir ağzı, belki farklı bir lehçesi konuşulmaktadır. Okulda ise ana diline gerçekten benzeyen, ama birçok bakımdan da farklı bir dil kullanılmaktadır. Öğretmenlerinin öğretmeye çalıştığı dilde birçok kelimenin çekimi farklıdır; kelimelerin aldığı ekler farklıdır; bazı kelimeler değişik anlamlarda kullanılır; söz diziminde farklılıklar vardır; ve en önemlisi telaffuzda ciddi farklar vardır. Çocuk bu yeni dili öğrenmek için evde kullandığı isim ve fiil çekimlerini, söz dizimini, kelime anlamlarını, telaffuzu vs. beyninin bir tarafına itmek zorundadır. Çoğu zaman öğretmenler çocuğa evde öğrenmiş olduğu dilin "yanlış" olduğunu, okulda "doğru, düzgün, güzel" dili öğrenmesi gerektiğini söylerler.

Ve çocuklar okulda bu standart dili, ana dillerini bazen bastırarak, bazen ikinci plana atarak öğrenirler. En zor bastırılan, en zor terk edilen, ana dilinin telaffuzudur, aksanıdır. Birçok kişi standart dili hayatlarının sonunda kadar ana dilinin aksanıyla konuşurlar.

Peki, okulda standart dilin öğretilmesi kötü ya da yanlış bir şey midir? Hayır. Nitekim, anne ve babaların da beklentisi, hatta talebi, çocukların okulda standart dili öğrenmesidir. Dilin "doğru ve güzel" olarak nitelenen biçiminin öğretilmesidir. Toplumun da genel olarak beklentisi budur. Hatta, bu beklentiyi tam olarak karşılamayan, mesela ana dilinde (diyelim, yerel bir ağızla) konuşmakta ısrar eden öğretmenlere "kötü, cahil öğretmen" gözüyle bakılır. Standart dili iyi öğretemeyen okullar da "başarısız" addedilir.

Standart dil, ana dilinden çok daha geniş bir sözcük dağarcığına, bilimsel, idari ve sanatsal konularda çok daha zengin bir ifade hazinesine sahiptir. Geniş kitleler standart dili çok daha kolay anlar; çocukluklarında farklı birer ana dili öğrenmiş iki kişi standart dilde birbirleriyle çok daha kolay anlaşır. Dolayısıyla, bir öğrencinin toplumda ilerlemesi, iyi bir iş sahibi ve başarılı olması için standart dili iyi öğrenmesi elzemdir.

Ama standart dil öğretilirken ve öğrenilirken, ana dili bastırılmamalıdır; yanlış, çirkin, değersiz sayılmamalıdır. Öğrenci, kendi ana dilinden utanır hale getirilmemelidir. Öğrencilere, birçok duygu ve düşüncenin ana dilinde standart dilden çok daha etkili ve içten bir biçimde ifade edilebileceği anlatılmalıdır. Hatta, standart dil yerine ana dilinin kullanılmasının çok daha uygun ve doğal sayıldığı durumların da olduğu vurgulanmalıdır. Mesela bazen, samimi ortamlarda, farzedelim eski dostlarla mahallede sohbet ederken ya da aile içinde, birisi ana dili yerine standart dilde (yani neredeyse bir haber spikeri gibi) konuşmayı tercih ederse, tavrı ve söyledikleri aşırı resmi, yapay ve hatta gülünç bulunabilir.

Bütün yukarıda yazdıklarım, standart dil ile çocuğun ana dilinin aynı dilin iki farklı versiyonu olduğu durumlar için. Eğer bir çocuğun ana dili standart dilden tamamen farklı ise, o zaman tabii ki o çocuk standart dili öğrenirken daha fazla zorlanacaktır. Okulda ana dilini konuşamadığında, özellikle de o dil öğretmenlerce hor görüldüğünde ciddi bir yabancılaşma yaşayacaktır. İşte ana dilinin standart dilden temelde farklı olduğu böyle durumlarda, çiftdilli eğitim, sadece standart dile dayalı eğitime kıyasla, pedagojik açıdan daha doğru bir eğitim biçimidir.

Fakat çiftdilli eğitim de aslında çocuğa standart dille birlikte ana dilinin öğretilmesi şeklinde gerçekleşmez. Çocuğa iki dilin standart versiyonunun öğretilmesi şeklinde gerçekleşir. Batı Trakya'daki azınlık okullarını ele alalım: Bu okullarda Yunanca'nın standart versiyonu (buna Atina Yunancası da diyebiliriz) ve Türkçe'nin standart versiyonu (buna da İstanbul Türkçesi diyelim) birbirine paralel biçimde öğretilmeye gayret edilmektedir. Eğitimin kalitesi kuşkusuz yetersizdir ve azınlık eğitiminin özellikle Yunanca ayağında yapılan iyileştirmelere rağmen, azınlık mensupları hala bu eğitimin kötü durumundan haklı olarak şikayet etmektedirler. Ama azınlık mensuplarının istedikleri nedir? Çocuklarının standart Türkçe'yi iyi eğitim almış bir Türkiyeli Türk gibi konuşması ve kullanması, ve, aynı şekilde, standart Yunancayı da iyi eğitim almış bir Yunanlı gibi konuşması ve kullanması. Yani istenen, iki standart dilin daha iyi öğretilmesidir.

Okullarda öğretilen İngilizce, Fransızca gibi yabancı dillerde de beklenen, o dillerin standart versiyonunun öğretilmesidir; mesela Türkiye veya Yunanistan'da hiçbir veli, çocukları okulda Bavyera'daki bir köylünün Almanca'sını veya ABD'nin güneyindeki bir balıkçının İngilizce'sini öğrensin istemez.

Madem eğitim sisteminden öğrencilere standart dili veya dilleri öğretmesi isteniyor, o zaman niye siyasal alanda dil eğitimi ile ilgili taleplerde ve tartışmalarda hep "ana dili" tabiri kullanılıyor? Çünkü "ana dili" tabiri duygu yüklü bir tabir. "Ana" kelimesini içerdiği, ve aileyle bağlantılı olduğu için, itiraz edilmesi zor, sempati uyandıran, meşrûlaştırıcı bir tabir. Standart dil, "ana dili ambalajında" çok daha kolay pazarlanıyor. Günümüzde fabrikalarda makinalarca ve mekanik biçimde üretilen birçok yiyecek "tıpkı annenizin yaptığı gibi" türünden reklam sloganlarıyla pazarlanmıyor mu?

Şöyle bir örnek vereyim. Türkiye'de günümüzde Kürtlerin çok büyük bir kesimi "ana dilinde eğitim" talep ediyor. Bu talep dile getirilirken, evde annelerden, hatta "ana koynunda öğretilen" dilden söz ediliyor. Evet, ama okullarda okutulacak Kürtçe, evde annenin öğrettiği Kürtçe mi olacak? Hayır, ona benzeyen ama ondan birçok bakımdan da farklı bir Kürtçe olacak. Türkiye'deki ve Türkiye dışındaki Kürt aydınlarının, edebiyatçılarının, dilbilimcilerin, Kürt enstitülerinin standartlaştırdığı, Kürt siyasi ve kültürel kuruluşlarının kullandığı Kürtçe olacak. Kürtçe eğitim talebi "ana dilimizde eğitim istiyoruz" yerine "Kürt aydınlarının, edebiyatçılarının, dilbilimcilerin, Kürt enstitülerinin standartlaştırdığı Kürtçe'nin okullarda okutulmasını istiyoruz" şeklinde dile getirilse, bu talebi olumlu karşılayabilecek Türklerin sayısı çok azalmaz mı?

Sadece Türkiye'de değil, her ülkede, ana dilinde eğitim konusundaki gelişmeleri ve tartışmaları takip ederken bu "standart dil - ana dili" ayrımını hatırda tutmakta fayda var. Belli bir dilin standart versiyonunun okullarda öğretilmesini talep etmenin yanlış veya gayrı meşrû olduğunu düşünmüyorum. Bunlar meşrû ve çoğu zaman haklı talepler. Ama böyle bir talebin "ana dili ambalajında" sunulmasının yanıltıcı ve ahlaken de pek doğru olmadığı görüşündeyim. Bir şeyi isterken onu doğru biçimde tarif etmek ve ismini doğru koymak en iyisi.

Ana Gibi Yar Bağdat Gibi Diyar Olmaz

Dilimizdeki”Ana gibi yar Bağdat gibi diyar olmaz.” sözünün aslı muhtemelen”Ane gibi yar;Bağdat gibi diyar olmaz.”şeklindedir.Çünkü sözün aslındaki Ane kelimesi Bağdat yakınlarındaki sarp bir uçurumun kuşattığı dik bir geçidin adıdır.Bağdat gibi (güzel) şehir Ane gibi de (sarpama manzaralı) yar (uçurum) olmaz demeye gelir.Ancak siz Bağdat’ın Osmanlı Türkü için önemine bakınız ki oradaki Ane’yi anne yapıvermiş.Tıpkı”Yanlış hesap Bağdat’tan döner.”sözüyle Bağdat’ın eskiden beri bir ilim merkezi olduğunun altının çizilmesi gibi.

Belçika’daki Türk Çocuklarına Ana Dil Eğitimi

       Hazırladığım metin iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, bazı sayısal örneklerle Belçika’daki Türkçe eğitimin yetersizliğini vurgularken ikinci bölüm, ana dilin çocuklara öğretilmesinin gereği üzerinde durur.

      130.000 Türk vatandaşının yaşadığı Belçika’da 35.000’i aşkın Türk öğrencisi çeşitli okullara devam ediyor. Geçen öğretim yılında Türk çocuklarının 6.637’si Türkçe ve Türk kültürü derslerini izleme imkanını buldular. Brüksel Başkonsolosluğu Eğitim Müşavirliği’nin verdiği bilgilere göre, Belçika’da Türk Dili, Türk Kültürü dersleri Türkiye’den Milli Eğitim Bakanlığı’ndan gönderilen öğretmenler tarafından veriliyor. Öğretmenlerin giderleri bakanlık tarafından karşılanıyor.

       Genelde Fransızca’yı benimsemiş öğretmenler gönderiliyor. Eğer dil bilgileri yetersizse, bu öğretmenler dil kurslarına yazılıyorlar. Öğretmenler 500.000 aday arasından seçiliyor.

Türkiye Cumhuriyeti’nden gönderilen 95 öğretmen Belçika’da  görev yapmaktadır. Derslerin çok azı ders saatleri içinde, büyük çoğunluğu ders saatleri dışında, öğleden sonra saat 15.30’dan sonra verilmektedir. Derslerin verilmesi okul müdürlüklerinin kabul yada reddetmesine bağlıdır.

Türkçe bazı projeler çerçevesinde öğretilmektedir: Türk Milli Eğitim Bakanlığı ve Belçika Fransız Toplumu Eğitim Bakanlığı’nın ortaklaşa sürdürdükleri ELCO projesi mevcuttur. Projenin Fransızca adı “Enseignement de la Culture et de la Langue d’Origine”dir. Aynı projenin Flamanca’daki   ismi OETC’dir. Bu projeler 1996’dan bu yana 10 okulda uygulanmaktadır.

Bir de “foyer” projesi mevcuttur. 20 yıldır süren bu proje, şu anda 3 okulda (ana okulu ve ilkokul) uygulanmaktadır. Bu projeye Belçika Flaman Eğitim Bakanlığı tarafından ödenek sağlanmaktadır.

Bunların dışında dernek okulları, okul aile birlikleri ve Atatürkçü Düşünce Derneği çerçevesinde Türkçe dersleri Cumartesi, Pazar günleri Türkiye’den gelen öğretmenler tarafından verilmektedir; derslerin süresi 2 saattir.

Asistan olarak çalıştığım Universite Libre de Bruxelles, Belçika’da üniversite düzeyinde Türk dili dersleri veren tek kuruluştur. Bu dersler 3 yıl sürer: Birinci yıl hiç Türkçe bilmeyen ya da çok az Türkçe bilen öğrenciler dersleri izlerler. Ana bilgiler (dil bilgisi, cümle kurma gibi) birinci senede kazandırılır. İkinci ve üçüncü senelerde ise Türk edebiyatının tanınmış yazar ve şairlerinin eserlerinden örnekler verilerek, bu eserler okunur, incelenir, açıklanır ve öğrenciden Fransızca’ya çevirmesi istenir. Ayrıca öğrencilerin kelime haznelerini zenginleştirmek ve Türkiye’deki güncel olaylardan haberdar etmek amacıyla günlük gazetelerden makaleler seçilerek incelenir ve Fransızca’ya çevrilir.

Öğrencilerin aralarında Türkçe konuşmalarına önem verilir. Bu şekilde günlük hayatta konuşulan Türkçe’yi ve Türkçe deyimleri kavramaları sağlanır.

Bu durum Belçika’da, Türkçe ve Türk kültürü derslerine ağırlık verilmesi gereğini ortaya çıkarıyor. Türkiye’den gönderilen öğretmenlerin görev yaptıkları ülkenin dilini iyi bilmeleri, okul yönetimleri ile işbirliği ve uyum içinde çalışmaları açısından çok önemli bir etken.

Türkiye’den Belçika’ya çalışmaya gelen işçilerimizin ana dillerini yeterince benimsememiş çocukları, okula başladıklarında Fransızca ya da Flamanca’yı ana dilden daha iyi algılamaktadır. Bu durum, çocuk büyüdükçe aile çevresinde konuşulan ana dili adeta itme, konuşmayı ve etrafında konuşulmasını reddetmeye kadar gidebilmektedir. Çocukta kendine güvensizlik hissi belirdiği gibi, ailesini yaşanılan ülkenin dilini bilmemekle suçlayabilir.

Gençler yaşadıkları ülkede konuşulan dile ana dillerine kıyasla daha çok değer vermekte, ana dillerini küçümsemekte, bu da ana-babalar ve çocuklar arasında bir nevi nesil çatışmasına dönüşmektedir.

Belçika’daki gençlerimiz, Fransızca ya da Flamanca’ya yeterince hakim olmayan aile büyüklerine devlet dairelerindeki belgeleri tercüme ederek, tercüman rolü oynayarak yardımcı olmaktadırlar.

Karşılaştığımız tablo şudur; bir tarafta yaşadıkları toplumun dilini bilmemekten ötürü kendilerini dışlanmış hisseden ana-babalar, diğer tarafta yaşadıkları toplumun dilini benimsemek kaydıyla sosyo-profesyonel açıdan başarıya ulaşabileceklerine inanmış çocuklar.

Toplumun diline hakim olmamış ailelerin çocukları ne tamamen evde konuşulan Türkçe’yi, ne de güncel hayatta ve okulda verilen Fransızca ya da Flamanca’yı tam anlamıyla benimsemiştir. Bundan ötürü çocuk kendini iki defa dışlanmış hisseder. Bu durumda okullar yabancı çocuklara dil eğitiminde Fransızca ya da Flamanca’ya ağırlık verirler, bu dilleri iyi benimsemelerine özen gösterirler. Sonuçta, çocuk adeta ana dilinden kopar, uzaklaşır, yaşadığı toplumun dilini kavrar. Ait olduğu köklerini unutur.

Bu tablo, okulda öğretilen toplum dilinin yanı sıra ana dili, Türk kültürü, Türk edebiyatı, Türk deyimleri gibi derslerle düzeltilebilir. Çocuğun ana dilinde okuyacağı kitaplar onun kelime haznesini zenginleştirerek, düzgün okuyup yazmasını sağlayacaktır. Dil ve kültür arasındaki sıkı bağ gözden kaçırılmamalıdır.

Anaokulu ve ilkokul çağındaki çocukların dil algılama gücü çok yüksektir. Böylelikle çocuğun ana diline, öz kültürüne, tarihine karşı yabancı kalma olasılığı ortadan kalkmış olur. Aksi takdirde çocuk ana dili yerine, yabancı dili yeğlemeye, üstün görmeye başlar, çünkü daha çok konuşup işitmeye alıştığı yabancı dilde kendini daha kolay, daha rahat ifade eder.

“Yabancı çocukların başarısızlığı ana dillerini konuşmaktan kaynaklanıyor” şeklinde yorumlar da vardır. Bu son derece yanlıştır.

İki dilde eğitim, gençlerin okulda ve toplumda başarıları açısından çok büyük önem taşır.

Avrupa ülkelerinin kendi ülkelerinde yerleşen yabancılardan, o toplumun kurallarına saygı göstermelerini istemeleri son derece doğaldır. Fakat yabancının kendi öz benliğine, öz diline, kültürüne onların da saygı göstermeleri şarttır.

Aksi takdirde, yabancıların öz kimliklerini bir yana bırakarak, yaşadıklar toplumunkini benimsemelerini istemek büyük bir yanlış ve tehlike oluşturur. Bu yabancılar ya da onların çocukları bir gün gelir kendi kimliklerini araştırmaya başlarlar ve tepkiler ortaya çıkabilir.

İnsanlar köklerini, kültürlerini silip atamazlar. Toplumda refah, o toplumda yaşayan bireyler arasındaki dil, kültür faktörlerine karşılıklı anlayış ve saygı gösterildiğinde varolur.

Gençlerimizin ana dillerini, kültürlerini benimsemeleri için, bir yandan memleketimizden gerekli öğretmen, materyal ihtiyacı karşılanmalı; öte yandan, Avrupa’da yaşayan ve çalışan Türk vatandaşları için Avrupa’daki makamlarınca bu eğitimi kolaylaştıracak şartları sağlamaları istenmeye devam edilmelidir.

İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi birinci maddesinde tüm insanların eşit ve hür olduğunu vurgularken, yirmi altıncı maddesinde eğitimin amacına değinmektedir. Amacın, insanların kişiliklerinin geliştirilmesi, hak ve özgürlüklerinin güçlendirilmesi olduğunu açıklamaktadır.

KAYNAKÇA

Hagège Claude, “L’enfant aux deux langues”, Editions Odile Jacob, 1996, Paris.

Lietti Anna, “Pour une education bilingue”, Editions Payot – Rivages, 1994, Paris

Leman Johan, “Intégrité, Intégration”, Editions De Boeck, Wesmael, 1991, Bruxelles.

Byram M., Leman J., “Bicultural and Trilingual Education : the Foyer Model in Brussels”, 1990, Philadelphia.

Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Tartışılmayan Ana Kavramlar

Bu tezde Türkçenin yabancılara öğretiminde tartışılmayan ana kavramları, diğer bir deyişle dil öğretiminin değişmez ilkeleri incelenmiştir. Bu çalışmada amaç; gelişmiş ülkelerin kendi dillerini öğretebilmek için oluşturdukları ölçütleri de dikkate alarak Türkçenin yabancılara öğretiminde yapılması gerekenleri maddeler halinde açıklayıp konu ile ilgili çalışmalarda bulunan akademik çevrelerin belirlenen bu ölçütler çerçevesinde ortak çalışmalar yürütmesini sağlamaktır.

Burada dilimizin yabancılara öğretimi ile ilgili olarak bugüne kadar yapılanlara kısa bir göz attıktan sonra Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda yapılması gerekenler üç ana başlık altında incelenmiştir.

"Eğitim Öncesi Hazırlık" başlığı altında incelediğimiz; öğrencilerle ilgili "İhtiyaç Analizi", öğretimde yararlanılacak "Yöntem ve Teknikler", dil öğretiminin vazgeçilmezi olan "Basamaklı Kur Sistemi" ile ilgili uygulamalar, öğretimde hangi yöntem, hangi teknik veya hangi ders araç-gereci kullanılırsa kullanılsın başarının en önemli anahtarı olan "İyi Bir Dil Öğretmeni"; yine dil öğretiminin temel taşlarından olan kitap ve diğer ders araç-gerecinin tespiti ve hangi ölçütlere göre düzenleneceği, bir tek dakikanın bile insan hayatında ne derece önem taşıdığından hareketle "Öğrenim Süresf'nin belirlenmesi gibi konular dil öğretiminin başarısı ile yakından ilgilidir. Bu aşamada sunduğumuz tüm alt başlıkları bir binayı ayakta tutan kolonlara benzetebiliriz. Bu kolonlardan birine dahi gerekli önem verilmediği takdirde öğretimin zayıf kalacağı, amaca ulaşılamayacağı bir gerçektir.

         Genel anlamda dil öğretimi, özel olarak da yabancı dil öğretiminde artık tüm dünyaca kabul edilen uygulama "Dört temel dil becerisrni geliştirmektir. Bu anlamda Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda da amaç, dört temel dil (dinleme, okuma, konuşma ve yazma) becerisini geliştirmek olmalıdır. Bugüne kadar uygulanan dil öğretim yöntemlerden birçoğunun yetersiz kalmasının yegane sebebi, yabancı dil öğretimini bir bütün olarak görmeyip dilin sadece bir yönüne (konuşma veya yazma; okuma veya dinleme gibi) ağırlık vermiş olmasıdır. Bunlara en basit örnekler sadece çeviriye, dolayısıyla da okuma ve yazma becerilerine yönelik "Dilbügisi-Çeviri Yöntemi"; sadece sözlü iletişime dayalı olan "Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi"dir.

Dil öğretiminde dört temel dil becerisi dışında iki önemli nokta daha vardır ki, bunlardan ilki özellikle Türkçe gibi eklemeli ve kuralları kesin çizgilerle belirlenmiş bir dilin öğretiminde vazgeçilmez olarak değerlendirebileceğimiz gramer öğretimi, ikincisi ise kelime öğretimidir. Türkçenin yabancılara öğretiminde dilbilgisi alanında ne yazık ki çok önemli bir eksik vardır. Bu eksik de "Türkçenin Fonksiyonel Dilbilgisi" kitabıdır. Bu nedenle öğretmen Türkçenin tüm dilbilgisi özelliklerini fonksiyonel olarak bilmeli ve bu bilgisini sınıf içerisinde pratik olarak sunmalıdır.

Öğretimin iletişime yönelik olabilmesi, öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayabilmesi göz önüne alındığında yine vazgeçilmezler araşma giren diyalog ve metinlerin oluşturulması veya seçimi de oldukça önemlidir. Diyaloglar genelde bir durumu yansıtması ve belirli dilbilgisi yapılarında olması da düşünüldüğünde genelde dil öğretmenleri tarafından hazırlanır. Öğrencinin ileri kurlarda daha çok cümle analizi yapabilmesi, uzun cümleler oluşturabilmesi ve bir durum ya da olay karşısında yazdı olarak duygu ve düşüncelerini iletebilmesi amacıyla düz metinler hazırlanmalı veya mevcut hazır metinlerden (gazete haberleri, kısa hikayeler vs.) yararlanılmalıdır.

Öğretimin başardı olup olmadığı yine en ince ayrıntılarına kadar araştırılmış bazı ölçütlere göre belirlenir. Ölçme, diğer bir deyişle sınavlarda hazırlanan soruların türü ve geçerliliği konusunda eğitimcilerin yaptıkları çalışmalar oldukça sağlam ve tutarlı sonuçlar vermiştir. Buna göre hazırlanacak bir sınav sorusunun geçerliliği bazı uygulama ve bu uygulamaların sonunda yapılacak hesaplarla belirlenmektedir. Değerlendirme konusunda da yapdan araştırmalar, tatmin edici sonuçlar vermektedir. Günümüzde artık bir öğretmenin yapacağı değerlendirme bilimsel bir tabana oturtulmuştur.

Yabana dil öğretiminin bir endüstri alam olarak da görülmeye başlandığı günümüzde Türkçenin yabancüara öğretimi alanında yapılması gerekenler oldukça fazladır. Bu anlamda gerek ülke yöneticilerine (uygun kanunları oluşturabilmeleri için) gerekse akademik çevrelere oldukça büyük görevler düşmektedir.

                                    ÖNSÖZ

XX. yüzyılda yapdan savaşlar da gösteraıiştir İd, silahlı mücadelede kazanan taraf bile ashnda kaybetmiştir. Özellikle I. ve H Dünya Savaşı'nda milyonlarca insanın ölmesinin yanısıra gerek savaşı kaybeden, gerekse kazanan ülkelerin ekonomileri çok büyük zararlar görmüştür.

Buradan hareketle sıcak savaşın yavaş yavaş yerini soğuk savaşa bıraktığı dünyamızda soğuk savaşın üç önemli silahı vardır. Bunlar; ekonomik bakımdan güçlü olmak, teknolojik bakımdan gelişmiş olmak ve dilini yabancılara öğretmektir. Bu anlamda Avrupa ülkelerinde XIX. yüzyd ortalarından itibaren başlayan yabana dil öğretimine verilen önem, XX. yüzyılda inanılmaz boyutlara ulaşmış; sadece bir eğitim alam olarak değil, aynı zamanda dünya çapında büyük bir endüstriye dönüşmüştür.

Avrupa ülkeleri kendi anadillerini yabancılara yaklaşık 150 yddır öğretirken ülkemizde konunun önemi ancak XX yüzydın son çeyreğinde anlaşılmış, buna rağmen önemli adımlar atılmıştır. Özellikle akademik kurum ve kuruluşların konuya ilgi göstermesiyle Türkçenin yabancılara öğretimi alanında önemli gelişmeler kaydedilmiştir.

Bu tezde yabancılara Türkçenin öğretimi alanında programlı bir öğretimin gerektirdiği aşamalar ele alınmış, yabana dil öğretimi ile ilgili olarak yapılması zorunlu görülen çalışmalar açıklanmaya çalışılmıştır.

Bu tezde Türkçenin yabana dil olarak öğretimi konusundaki kısa bir bilgiden sonra dilimizin yabancdara öğretimi ile ilgili yapılması gerekenler üç bölümde toplanmıştır. Bunlar, "Öğretim Öncesi Hazırlıklar", "Öğretimde Uyulması Gereken Ölçütler" ve "Ölçme ve Değerlendirme" bölümleridir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...