amacıyla

Araplara Türkçe Öğretmek Amacıyla Hazırlanmış Kaşgarlı Mahmut Türkçe Öğretim Seti'nde Kültür Aktarımı

      Dil, en basit tanımıyla bir iletişim aracıdır. Kültür ise bir toplumun simgesi hâline gelmiş ve millî değeri olan her şey olarak tanımlanabilir. Dil ile kültür arasındaki ilişkinin varlığı da dil ve kültür var olduğundan bu yana bilinmektedir. Dil, kültürü beslerken kültür de dili beslemektedir. Dil ile kültür arasında bu şekilde bir alışveriş vardır. Bu ilişkiye dil ve kültürden söz edilen her alanda dikkat edilmesi gerekir. Bu alanlardan olan dil öğretiminde dil ile kültür arasındaki ilişki her aşamada göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü dil öğretimi aynı zamanda kültür aktarımı demektir. Bu sebeple Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nde de dil öğretiminde kültür aktarımının önemi üzerinde durulmuştur.

Bu çalışmada dil öğretiminin kültürlerarası etkileşimde bir araç olduğu düşüncesinden hareketle, öncelikle Türkçe öğretimi amacıyla hazırlanmış olan ders kitaplarının kültür aktarımı sürecindeki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Daha sonra Araplara Türkçe öğretimi amacıyla hazırlanmış olan Kaşgarlı Mahmut Türkçe Öğretim Seti kültür aktarımı bağlamında ele alınmış ve belirli ölçütlere göre değerlendirilmiştir. Bu incelemeler sonucunda temel seviye metinlerinde orta seviye metinlerine göre daha fazla aktarımın yapıldığı ve yapılan aktarımların da genellikle doğrudan olduğu anlaşılmıştır. Orta seviye metinlerinde ise daha çok edebî ve tarihsel aktarımların yapıldığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre Türk yaşantısı ve gelenek-görenekleriyle ilgili ögelere daha fazla yer verilmesi gerektiği düşüncesi oluşmuştur.

1.1. Dil ve Kültür İlişkisi

Dil ve kültür ilişkisi insanlığın var olmaya başladığı bilinmeyen zamanlardan bu güne kadar süregelen bir süreci kapsamaktadır. Yüzyıllar içerisinde dil ve kültür birbirini beslemiş ve birlikte anılmışlardır. Dil üzerinde çalışma yapan her bilim adamı dil ve kültür ilişkisi üzerinde ısrarla durmuş, var olan ilişkileri her yönüyle ortaya koymaya çalışmıştır. Timurtaş'a (1980: 42) göre dil, uzun bir zaman içerisinde ve çeşitli tarih, coğrafya ve kültür şartları altında meydana gelmiş; içtimai yönü ağır basan tabii bir varlıktır. Ergin'e (1999: 3) göre ise dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendi kanunları içerisinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık, milleti birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese, seslerden örülmüş muazzam bir yapı, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli bir anlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir. Dilin temel tanımlarından sayılan bu her iki tanımda da dil ve millet, dolayısıyla da dil ve kültür ilişkisi üzerinde önemle durulduğu görülmektedir.

Kültür olarak ileri seviyede olan milletlerin dilleri de taşıdığı değerler bakımından gelişmiş bir içeriğe sahiptir. Dil, bir kültür taşıyıcısı olarak bir milletin yaşantısı hakkında kültür ve toplum araştırmacılarına geniş bir bakış açısı sunabilir. Aksan'a (2003: 67) göre kimi zaman dildeki bir sözcük bile ulusun inançları, gelenekleri, bireylerin kendi aralarındaki davranış ve ilişkileri, maddi ve manevi kültürü hakkında fikir verebilir. Diğer yandan bir milletin dilinin gelişmişlik düzeyi o milletin sosyal, siyasi ve teknoloji alanlarında kaydettiği gelişmeleri de yansıtır. Akarsu (1998: 88) da gelişmiş bir kültüre sahip olan milletlerin dillerinin, kültürlerindeki ilerlemelere paralel olarak geliştiğini söyleyerek milletin düşünce hayatındaki ilerlemeleri, dilin ilerlemesine bağlamıştır. Uygur (2006: 21) dil ve kültür ilişkisi üzerine, dilde kültürün belirgin damgasını taşımayan hiçbir dilsel kuruluşa, hiçbir sözcüğe rastlanmaz, diyerek dil ve kültür ilişkisini daha ileri boyutlara taşımıştır.

Dil ve kültür ilişkisinin en önemli boyutu ise dilin kültür aktarımında temel araç görevi görmesidir. Milletler, kültürlerini yüzyıllar sonrasına taşırken dilin gücüne ihtiyaç duyarlar. Nesillerden nesillere kültür aktarımı ve iletimi ancak dilin imkânları dâhilinde gerçekleşebilir. Kaplan (2001: 10) anne ve babaların, çevrenin, okulun çocuğa dil vasıtasıyla cemiyetin asırlar boyunca biriktirdiği hayat tecrübesini ve kültürü aktardığını vurgulayarak dilin kültür aktarımı noktasındaki taşıyıcılığına değinmiştir. Temizyürek (2001: 404) de dil, toplumun dünü bugünü ve yarını arasındaki bağı kurabilecek en kuvvetli kültür unsuru olduğunu belirtmiştir.

Kısacası bir ulusun yaşayış biçimi, inançları, gelenekleri, dünya görüşü, çeşitli nitelikleri ve hatta tarih boyunca bu toplumda meydana gelen çeşitli olaylar üzerinde elde hiçbir bilgi olmasa, yalnızca dilbilim incelemeleriyle, bu dilin söz varlığının, söz hazinesinin derinliğine inerek bütün bu konularda çok değerli bilgiler ve güvenilir ipuçları edinilebilir. Aynı biçimde tek başına dili ele alarak, belli bir dilin belli bir dönemdeki bir metnini, yalnızca yabancı ögeler, yabancı etkiler açısından inceleyerek dili konuşan toplumun o süre içinde hangi kültür hareketlerine sahne olduğu, hangi dış etkiler altında kaldığı da belirlenebilir (Aksan, 2003: 65).

1.2. Dil ve Kültür İlişkisi Bağlamında Yabancı Dil Öğretimi

Dünyada var olan milletlerin sayısı kadar farklı kültürden bahsedilebilir. Bir toplumun kültürel değerleri başka toplumlara göre farklılıklar gösterir. Ayrıca kültür çatısı altında yapılan uygulamalar da farklılaşmaktadır. Mesela Avrupa toplumlarında aynı cinsten olan insanların selamlaşırken öpüşmeleri normal karşılanmazken bazı doğu toplumlarında bu durum normal bir selamlaşma ritüeli olarak görülmektedir. Dil öğretimi içerisinde kültürel farklılıkların önemi de bu noktada açığa çıkmaktadır. Türkçeyi öğrenen bir yabancı, Türk toplumuna ait gelenek, görenek ve uygulamaları öğrenmezse, Türkçenin taşıdığı kültürel ögeleri tanımazsa komik durumlara düşebilir.

Dil öğretiminin gerçek amacı, dili her yönüyle o dili öğrenen bireylere aktarmaya çalışmak ve kavratmaktır. Bu noktada dilin kültürle olan ilişkisi göz önüne alınınca, öğretilmek istenen dilin dâhil olduğu kültürün hedef gruba tanıtımı da gereklidir. Çünkü bir dili öğrenmek aynı zamanda o dilin konuşucuları gibi yaşamaktır. Dil toplumdaki gelişmelerle beraber geliştiği için yabancı dile hâkim olabilmenin temel şartı o toplum gibi düşünebilmektir. Eğer yabancı dil öğrenen kişi dilin bu yönünü göz ardı ederse o dili öğrenmede çok sıkıntı yaşar. Demircan'ın (1990: 26) da belirttiği gibi yabancı dil öğrenen kişi, hedef dilin iletişim açısından gerekli olan kültürel verilerini öğrenmeli, iletişim becerilerini edinmelidir.

Her dilde kavramlar dokusu bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüşünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır (Akarsu, 1998: 64). Türkçeyi öğrenen bir yabancı, Türk yaşayış şeklini ve düşünüş biçimini de öğrenme sürecinde elde edebilirse süreci hızlandırmış olur.

Diller arasında kültüre bağlı önemli yorum ve algılama farklılıkları vardır. Bunlar kelimelere de yansımıştır. Söz gelimi, inanışlara ait kelimelerin çoğu böyledir. Bu nedenle ikinci dil öğrenenlerin sadece gramer bilgilerini ve bir sözlük maddesi olarak kelimeleri değil, metinler aracılığıyla bunların ait oldukları kültürel ögeleri de kavramaları gerekmektedir (Çifci, 2010: 124). Çünkü kelimeler metin içerisinde, özellikle de yazılı ve sözlü iletişimde tamamen farklı anlamlara bürünebilir. Bağlam denilen yapı işin içerisine girince kelimelerin sözlük anlamları var olan durumu kavramakta yetersiz kalabilir. Bu durumda göz önünde bulundurulması gereken temel faktör de kültürdür. Meselâ bir deyimi veya atasözünü anlamak, kelimelerin sözlük anlamlarını bilmekle mümkün olamaz. Bunların yanında o kelimelerin yan anlamlarının, mecaz anlamlarının da bilinmesi gerekmektedir.

Yabancı dil öğretiminde kullanılan ders malzemelerinden en önemlisi ders kitaplarıdır. Kitaplar temel malzeme olduğu gibi aynı zamanda belirli bir programın takip edilmesini de sağlar. Ders kitaplarında kültürün yeri ve önemi ise tartışılmazdır. Çünkü kültür aktarımında ders kitaplarındaki metinlerin çok büyük payı vardır. Dili öğrenen bireyler, o dilin konuşulduğu topluma ait gelenek ve görenekleri en iyi metinler aracılığıyla edinebilir. Diğer yandan metinler yardımıyla öğrenilen dilin toplumuna ait gündelik yaşam hakkında fikir sahibi olunabilir. Bu ise yabancı dil öğrenim sürecini olumlu yönde etkiler ve yabancı dilin etkin olarak kullanımına zemin hazırlar.

Yabancı dil öğretimine yönelik kitap yazarken kitap yazarlarının çıkış noktası hedef kültüre özgü bağlamları harekete geçirerek temaları seçip dil öğretim ve öğrenim etkinliklerini bu çerçevede yürütmektir. Böylece öğrencilerin tanıdık temalar ve bağlamları kullanarak hedef dilde karşılarına çıkan yeni kavram ve yapıları daha kolay ve iyi bir şekilde öğrenecekleri düşünülmektedir (Bayyurt, 2009: 36).

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, yabancı dil öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının temel dil seviyesindeki öğrencilere yönelik A1 ve A2, orta dil düzeyindeki öğrencilere yönelik B1 ve B2, ileri dil düzeyindeki öğrencilere yönelik ise C1 ve C2 seviyelerinde hazırlanması gerektiğini öngörmektedir. Bu amaç doğrultusunda hazırlanmış olan yabancılar için Türkçe öğretim setlerinde de dil öğretimini gerçekleştirebilmek adına kültürel ögelere yer verilmesi gerekmektedir. Seviyelerden dolayı, bu kültürel ögeler temel kitaplarda başlangıç seviyesindeki ifadelerle sunulurken, orta ve ileri seviyedeki kitaplarda biraz daha örtük ifadelerle sunulabilir. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne bakıldığında dil öğretiminde öncelikli hedeflerden birinin yabancı dile ait olan sosyokültürel değerlerin aktarılması olduğu görülmektedir. Bu bildirgede aynı zamanda söz konusu edilen sosyokültürel değerlerin neler olması gerektiği üzerinde de durulmuş ve bu değerler şu şekilde sunulmuştur:

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretimi Amacıyla Yazılan "Ecnebilere Mahsus" Elifbâ Kitabı Üzerine

Yabancılara Türkçe öğretimi, son yıllarda hız kazanmıştır. Kaşgarlı Mahmut'tan günümüze bu konuda yazılan kitaplar yabancılara Türkçe öğretimine ışık tutmaktadır. Bu kitaplardaki ilkelerin ortaya konup değerlendirilmesi gerekmektedir. Selim Gürcü'nün 1892'de yazdığı "Ec­nebilere Mahsus Elifbâ" kitabı da bu konuda önemli bir kilometre taşıdır.

İnsanlar ve toplumlar, uluslar arasında bireysel ve kurumsal; ulusal düzeyde ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, çalışma, kültür, haber­leşme alanlarında türlü yoğunlukta ikili, çoklu olmak üzere her türlü iliş­kinin kurulup yürütülebilmesi için ana dilinden başka uluslararası ortak dillerin öğrenilmesine de ihtiyaç duyarlar (Demircan 1990: 17). Bir dile uluslararası dil olma özelliğini; o dili kullanan ulusun ekonomi, askerlik, bilim vb. alanlarda üstün olması veya dinin yaygın olması gibi etmenler kazandırır. Türklerin, İslamiyet'i kabul ettikleri dönemde (9 ve 10. yüz­yıl) Arapçanın uluslararası bir dil olduğu bilinmektedir.

Yabancılara Türkçenin öğretimi için yazılan eserlerden ilki Divanû Lügati 't-Türk'tür. Türk edebiyatının Karahanlılar dönemine ait eserlerin­den birisidir. Kaşgarlı Mahmut'un kaleme aldığı bu eserin, Türkçe öğre­timinin ilk eseri olması bakımından ayrı bir yeri ve önemi vardır. Dil öğretimine yönelik çalışmalara bakıldığında Türk kaynakları arasında Divan-û Lügat-it-Türk'ten daha önce Türkçenin öğretimine yönelik yazı­lan müstakil bir eser olmadığı görülmektedir. Gülensoy bu durumu, "Or­ta Asya Türk-İslam dünyası, Kaşgarlı'nın iki dile ve kültüre ait bu eseri ile tanışmış ve Türkçenin yöntemli öğrenimini sağlamıştır. Oysa bu çağda Türklere, Arap ve Fars dillerini öğretecek dil bilgisi türünden herhangi bir esere rastlanmamaktadır." (2000: 259) şeklinde ifade etmektedir. Kaşgarlı eserini Araplara Türkçe öğretmek maksadıyla yazmıştır. Bu sebeple sözlüğünü tertip ederken de Arap alfabesinin sırasını takip etmiş­tir. Bu tutum, Arapların sözlükten daha kolay faydalanmasını sağlamıştır.

Günümüzde modern dil öğretimini gerçekleştirmeye yardımcı olan ilkelerin bazılarının, 11. yüzyılda Araplara Türkçe öğretmek amacıyla kaleme alınmış bir eserde uygulanmış olması dikkat çekici ve heyecan vericidir. Birçok konuda çağından ileri olan Kaşgarlı, bu eseriyle birçok bilim alanında günümüze dahi ışık tutmaktadır. " Kaşgarlı Mahmut, Türk dilinin incelikleri konusunda olduğu gibi Türk tarihi ve coğrafyası ile ilgili olarak da çok önemli ve değerli bilgiler vermektedir. "(Akyüz 2001:

70).

Bu alandaki diğer bir eser ise Kitabü' l-İdrak Li-Lisani' l-Etrak (Türklerin Dilini Anlama Kitabı)' tır. Nasirrüddin Ebu Hayan tarafından 1312 yılında Kahire'de yazılmıştır. Eser iki bölümden oluşmaktadır. Bun­lar dil bilgisi ile alfabetik sıraya göre düzenlenmiş sözlük bölümüdür. Memlukların dili karışık bir dildir. Eserde verilen kelimeler Kıpçakçadır. Bu nedenle Kıpçak sahası eserleri içerisinde ele alınır. Buna rağmen Oğuzca ögelere de rastlanmaktadır (Bozkurt 2005: 295-296).

Bir diğer eser de El-Kavaninü' l- Külliye Li-Zabti' l Lügati' t- Türki­ye (Türk Dilinin Öğrenilmesi İçin Bütün Kurallar)'dir. Mısır'da yazılmış eserin yazarı bilinmemektedir. Eserin 15. yüzyıl başlarında yazıldığı dü­şünülmektedir. Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış bir dil bilgi­si kitabıdır. Yazarın Türk olmamasına rağmen Türkçeyi iyi bildiği, eser­den belli olmaktadır. Eserin sözlük bölümü bulunmamaktadır. Eserin tek nüshası İstanbul Şehit Ali Paşa Kütüphanesi'ndendir. 169 sayfadan olu­şan yazmada sadece dil bilgisi bölümü bulunmaktadır. Sözlük bölümü yer almaz. Yazar, eserinde yalnız Kıpçakçayı esas alır; Türkmence sözlüklere yer vermez. Bu özelliği ile diğer Kıpçakça ürünlerden farklılık göster­mektedir (Bozkurt 2005: 300, Bayraktar 2002).

 

Bir başka eser de Kitabü Bulgatü 'l-Müştak -Fi-Lügati 't Türk ve 'l Kıfçak (Türk ve Kıpçak Sözcüklerinin Çeşitlerinin Kitabı)'tır. Celaleddin Ebu Muhammed Abdullah Türkî tarafından yazılan eserin yazılış yılı ve nerede yazıldığı net olarak bilinmemektedir. Eserde Türkçe kelimelerin Arapça karşılığı verilirken bu karşılıkların Suriye Arapçası ile verilmesi dikkat çekmektedir. Bu noktadan hareketle eserin Suriye'de yazıldığını belirten araştırmacılar bulunmaktadır.

Bu alandaki bir başka eser ise, Et-Tuhfetü' z-Zekiyye Fi' l-Lügati' t-Türkiye (Yeni ve Arı Türkçenin Sözlüğü)'dir. Kıpçakça üzerine yazılmış bir dil bilgisi çalışmasıdır. Eser, Arap alfabesi ile kaleme alınmıştır. Ki­min tarafından yazıldığı bilinmemektedir. Aynı zamanda nerede ve kaç yılında yazıldığı da net olarak belli değildir. Mısır'da veya Suriye'de 1425'ten önce yazıldığı tahmin edilmektedir.

Bir diğer önemli eser de Muhakemetü'l Lügateyn'dir. Ali Şir Nevai nin 15. yüzyılda yazdığı Türkçe sözlüktür. Nevai, bu eserinde Türkçe ile Farsçayı karşılaştırır. Türkçenin, Farsçadan üstün bir dil oldu­ğunu kanıtlamak ister.

Codex Cumanicus ise, Kuman diyalekti ile yazılmış tek eserdir. Eser içerik olarak Latince-Farsça-Kumanca sözlük niteliğindedir. Ku-manlara, Hristiyanlığı benimsetmek amacıyla kaleme alınmıştır. Eserde birtakım dil bilgisi kuralları, İncil den çeviriler, birtakım Katolik ilahile­rin çevirileri ve bazı atasözlerinden örnekler yer almaktadır. Eser 2500 kelimeyi içermektedir. İkinci kısma "Alman Bölümü" denir. Kıpçakça-Almanca sözlükle başlar. Bölümde Kıpçakça-Almanca, Kıpçakça-Latince dizinler yer almaktadır. Bunu Kıpçakça dua ve ilahilerle 47 bilmece izler. Alman Bölümü nün özgün yanı, Kıpçakça Hristiyan metinlerin yer alma­sıdır. Kıpçakça metinler üzerinde Latince çevirileri bulunur. Yer yer Kıp­çakça dil bilgisi kurallarına değinilir (Bozkurt 2005: 319-321).

14.  yüzyılın ilk yarısında yazıldığı tahmin edilen Kitab-ı Mecmû-i Tercüman-ı Türkî ve Acemî ve Mongolî (Türkçe, Farsça ve Moğolcanın Bütün Çevirmenlerinin Kitabı) ise, ilki Arapça-Türkçe, ikincisi Moğolca-Farsça olmak üzere iki bölümden oluşur.

15.  yüzyıl başlarında yazıldığı düşünülen El-Kavaninü' l-Külliye Li-Zabti' l Lügati' t-Türkiye, Mısır da yazılmıştır ve eserin yazarı bilin­memektedir. Eser, Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış bir dil bilgisi kitabıdır. Yazarın Türk olmamasına rağmen Türkçeyi iyi bildiği eserinde geçen "... çünkü ben ne Türk'üm ne de Türk oğullarındanım, onların ülkelerine de gitmedim. Benim bilgim, onlarla çok düşüp kalk­mam ve birlikte olmam sebebiyle kendilerinden duyduklarıma dayanmak­tadır. " ifadesinden anlaşılmaktadır (Toparlı 1999: VII).

 

Türkçeyi yabancılara öğretmek için birçok Türk bilim adamı çeşitli eserler vermiştir. Bunların yanı sıra yabancılar tarafından oluşturulan eserlere de rastlamaktayız. Bunlardan en önemlisi ise, 1612 yılında H. Megiser tarafından Leipzig de yayımlanan İnstitutionum Lingua Turcicae Libri Quator adlı eserdir. Osmanlı Devleti zamanında da yabancılara Türkçe okuma-yazma öğretimi çalışmalarına rastlamaktayız. Bu çalışma­lar da günümüzdeki yabancılara Türkçe öğretimine ışık tutmaktadır.

Ecnebilere Mahsus Elifbâ-yı Osmanî

Selim Gürcü, ilkokuma ve yazmaya başlayan yabancılar için hazır­ladığı (Ecnebilere Mahsus) Elifbâ-yı Osmanî adlı alfabe kitabı ile ve bu kitabın giriş kısmı dâhil, 49 u Osmanlı Türkçesi 15 i Arapça olmak üzere toplam 64 ünite veya ders etkinliği diyebileceğimiz çeşitli çalışmaların yer aldığı 38 sayfalık eserle yabancılara Türkçe öğretmeyi (ilkokuma-yazma öğretimini) hedeflemiştir. Selim Gürcü, kitaba "İfade-i Mahsusa"; başlığı altında 'giriş' kısmıyla başlar. Burada, eseri yayımlama amacı olan yabancılara okuma-yazma öğretme ve katkıda bulunabilme arzusunu dile getirir.

Beyazıt Devlet Kütüphanesinde 7214 numarayla kayıtlı olan kitap, iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Osmanlı Türkçesinin genel özellikleri öğretilmeye çalışılmıştır. İkinci bölümde ise Osmanlı Türkçe-sinde Arapça kurallara dayalı ibare ve tamlamaların çokluğundan olsa gerek Arapçanın genel özellikleri ile Osmanlı Türkçesinde kullanılan ibarelerin dil bilgisi kurallarının izahına yer verilmiştir.

Kitabı, kullanılan öğretim yöntemleri ve öğretimde dikkate alınan öğretim ilkeleri açısından değerlendirmek mümkündür.

1. Eserde Kullanılan Öğretim Yöntemleri

Yazar, ilkokuma-yazma ile ilgili olan 2 ila 5. sayfalarda harf öğre­timine dayalı, matbu harflerle yaptığı çalışmaların topluca örneğini rika hattıyla da çalışmanın sonunda vermiştir. El yazısı ile yazıldığında bazı harflerin noktalarının konulup bazılarının konulmadığını, bunun da imla ile ilgili olduğunu vurgulamayı ihmal etmemiştir. Harflerin akılda kalma­sını sağlamak için onları noktasız, noktalı, iki noktalı ve üç noktalı olmak üzere dört kısma ayırmıştır. Yazar, harflerin hem ses hem de grafik şekil­lerinden faydalanmak suretiyle onların iki kez kodlanarak (dual koding) hafızaya yerleşmesini sağlamaya çalışmıştır.

 

OSMANLI ALFABESİ1

Fransızca Karşılığı

Telâffuzu

Harfler(Osmanlıca)

a,e

elif

elif

b

be

be

p

pe

 

t

te

te

c

ce

ce

dj

djime

je

tch

tchime

cim

ha

ha

ha

khi

khi

d

dal

dal

z

zal

zel

r

re

re

z

ze

ze

j

 

j

s

sine

sin

ch

chine

şın

ss

satte

sad

dd,zz

datte, zatte

dad

tti

tti

zz

zzi

aa

aine

ayn

ga

gaine

gayn

f

fe

fe

k

kaf

kaf

k

gief

kef

n

nef

nazal ne

l

lame

lam

m

mime

mim

n

noune

nun

v

vave

vav

h aspire

he

he

y

   

Yazarın, kitabında ilkokuma ve yazma öğretiminde harf yöntemini esas aldığı anlaşılmaktadır:

S ırasıyla Osmanlı Türkçesi alfabesinin üstün, esre ve ötreli oku­nuşlarına yer verilmiştir. (s. 6-7).

bkz. (Gürcü 1308: 3-4)

 

Cezm işaretinin öğretimine dair alıştırmalar yaptırılmıştır. Örnek: ab, ip, öt, et, uç, ic, iç, ah, ıh, od.

Üstün, esre, ötre ve cezm işaretlerinin dördünü birden içeren alış-
tırmalara yer verilmiştir. Örnek: deb, dip, düt, des, dic, döç, deh, dıh,.............

Üstün, esre, ötre ve cezm işaretlerinin dördünün aynı harflerin üze­rinde bulunup bu harflerin değişik okunuşlarını içeren alıştırmalara yer verilmiştir.

Örnek: ib, eb, öb; ip, ep, öp; it, et, öt; is, es, ös; ic, ec, öc; iç, eç,

öç   (s. 8-9).

Osmanlı Türkçesi harflerinin kelime içindeyken (başta, ortada ve sonda) yani birbirleriyle birleşme hâlinde aldığı şekiller üzerinde durul­muştur.

Harflerin birleşmesinden oluşan harekesiz hece ve kelimeler oluş­turulmuştur.

Örnek: şeb, lem, saf, mel, yek, yec, heb, bir, kalem, sepete, semte.

Kendinden sonra gelen harfle birleşmeyen "elif, dal, zel, re, ze, je, vav" harfleri ile hem kendinden önce hem sonra gelen harflerle birleşen diğer harfler tanıtılmıştır.

Ünlü okunabilen veya ünlü görevinde kullanılan "elif, vav, he, ye" harfleri ile ünlüler tanıtılmıştır.

Örnek: Ana, a

Bu, u O, o Öl, ö

Hâmi, i

Hâne,                        e (s.10-11).

Med (uzatma) işaretinin öğretilmesi. Örnek: av, ak, al, at, az, as.

Kef, lam, elif harflerinin bulunduğu veya bir araya getirilerek oluş­turulan birimler. Örnek: ken, gül, kâ, del, dir, âb, nâr, bir, zâr, yok, pek, şeb, her, yol, sâl... (s. 12-13).

Harf yöntemini kısaca şu şekilde tarif etmek mümkündür.

 

TÜBAR-XXVII-/2010-Bahar/Ecnebilere Mahsus Elifba Kitabı... 1.1. Harf Yöntemi

Harf yöntemi, alfabedeki harflerin sırasıyla okunuşları ve yazılışla­rını öğretme esasına dayanır. Alfabe yöntemi de denilen bu yönteme elif­ba kitaplarının çoğunda rastlanmaktadır. Harf yöntemi esasına göre kale­me alınan eserlerin aynı zamanda ortak özellikleri harflerin birleşme bi­çimlerini hareke-i resmiye (üstün, esre, ötre, cezm) ile öğretmeleridir. Bu eserlerin içinde yer yer hareke-i harfiye ile harfleri öğreten eserler mev­cuttur. Kendisinden sonra gelen harflerle birleşmeyen harflerle (huruf-ı munfasıla) alfabe öğretime başlayan eserlerde öncelik hareke-i harfiyeye verilmektedir. (Şahbaz 2005: 100).

Kitapta, öncelikle harflerle ilgili birtakım etkinliklere yer verilmiş ve hedef kitlenin harflere ve kelimelere alışkanlık kazanması sağlanmış­tır.

Örnek:

Noktası olmayan harfler:

elif, ha, dal, re, sin, sad, tı, ayn, kef, lam, mim, vav, he, ye.

Noktası olan harfler:

be, cim, hı, zel, ze, dad, zı, gayn, fe, nun.

İki noktası olan harfler:

te, kaf.

Üç noktası olan harfler:

pe, se, çe, je, şin

S ırasıyla Türkçe rika harflerin yazılışı. te, şin, dad, kaf, nun

Daha sonra matbu harfler karışık verilerek seslendirme çalışması yapılmıştır.

Ütsün veya fetha;

Esre veya kesre;

Ötre veya zamme;

İmlâsının öğretimi için le, te, ne, se; di, fi ri, mi; su, tu, yu, hû alıştırmalarına yer verilmiştir.

Ayrıca, yazılışları aynı, seslendirilişleri ve anlamları farklı olan ke­limeler üzerinde durulmuştur.

 

Örnek: el, bâl, gül, gel, çok, top, tâş, öte, evet, gök, kök, kum. (s.

13-15).

Ünlü harflerin öğretiminden sonra, öğrenciye dilin fonetik özellik­lerinin metinler yoluyla kazandırılmaya çalışıldığı bölümlerde ise (s. 14­38) yabancı dil öğretiminde kullanılan öğretim yöntemlerinden "Dil Bil­gisi Çeviri Yöntemi"ne yer verildiği anlaşılmaktadır.

Örnek: "Nuri iyi bir çocuktur. " diye başlayan paragrafın hemen al­tında "Nouri est un bon enfant."(s. 16-17) diye Fransızca karşılığı yer almaktadır. Bu bölümlerde Türkçe ile yapılan ders etkinliklerinin karşılığı olan Fransızcalarının konulması, yazarın yabancılara Türkçe öğretirken "dil bilgisi çeviri yöntemi"ni kullandığını göstermektedir.

Örnek: "mektep-ecole, hâne-masion, saksı-vase, tırnak-ongle, par-mak-doigt, kulak-orielle, ağız-bouch, defter-cahier, kağıt-papier, şakird-eleve, cedvel-regle, dershane-classe, kahve-cafe .   (s. 14-15).

Bu bölümde "dil bilgisi çeviri yöntemi"ni kısaca tarif etmekte ya­rar vardır:

1.2. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi

Rönesans devrinin ünlü eğitimcilerinden Jan Comenius yabancı dil öğretimini yeni ilkelere dayandırmış ve dilin kurallarını öğretme yerine, taklide (imitation), tekrara (repetition) ve hem okuma hem de yazma­da pek çok uygulamanın yapılmasına önem vermiştir. Comenius, Linguarun Methodus Novissima adlı eserinde dil bilgisini tümevarım yöntemiyle öğretmeyi amaçlamış, 1658 de yayımladığı Orbis Pictus adlı eseriyle de ilk kez resimli dil öğretimini ortaya atmıştır.

Aynı yüzyılda yaşayan düşünürlerden John Locke, 1693 yılında yayınladığı Some Thoughts Concerning Education (Eğitimle İlgili Bazı Düşünceler) adlı eserinde dilin kurallardan değil, insanların kullanımlarından oluştuğunu, dil öğrenmenin alışkanlığa ve ezberleme yöntemine dayandığını belirtmiştir.

17. yüzyılın sonlarına doğru okullarda uygulanan dil yöntemi, amaç dilden ana dile çeviri yöntemi olmuştur. Böylece geleneksel yöntem olarak bilinen

18. dil bilgisi-çeviri yöntemi, 19. yüzyıla kadar yabancı dil öğre­timinde okullarda kullanılmıştır. Bu yöntemi, Karl Plötz (1819-1881) geliştirmiş ve 20. yüzyılın

19. başlarına kadar Plötz'ün teknikleri geçerli olmuştur (Mackey 1965; Akt: Demirel 2004). Bu yöntem, belirli bir öğrenme kuramına göre geliştirilmemiştir. Daha çok akla dayalı çözümlemeler, kural öğ­renme ve karşılaştırmalı çalışmalara yer verir. Bu yöntemde konuşma becerisinin geliştirilmesine önem verilmez.

 

Bu kitapta da diğer elifba kitaplarında olduğu gibi kelime öğreti­minden cümle öğretimine oradan da metin işlemeye geçilmiştir. Bu husu­su daha açık bir şekilde ortaya koymak için Selim Gürcü nün dersleri işlemede dikkate aldığı eğitim ilkelerini tespit etmek amacıyla yapılan öğretme etkinliklerinin işlendiği dersleri örnekleriyle birlikte ortaya koy­makta yarar vardır.

2. Eserde Dikkat Edilen Öğretim İlkeleri

Yazarın, kitabında şu eğitim-öğretim ilkelerinden yararlandığını söylemek mümkündür.

2.1.   Yakından Uzağa İlkesi

Çocuğun ilgisi yakından uzağa doğrudur. Bu sebeple, çocuklara öğretilecek her konuda "yakından uzağa" doğru gidilmektedir. Bu şekilde yapılacak bir öğretimin daha sağlam ve etkili olacağına inanılır. Bunun için çocuğa öğretilecek şeylerde, önce onun içinde bulunduğu en yakın çevreden (aile ve okuldan) başlayarak zamanla insanlık ilişkilerine kadar yükselinir (Binbaşıoğlu 1994: 23). Bu ilke, elifba kitabının geneline hâ­kimdir.

Örnek: İlk derslerde "Benim defterim temizdir. Ahmet İstanbul 'a gitti. " (s.16) gibi ifadeler öğretilirken daha sonra "Bu gün hava güzeldir mektebe gitmek canım istemiyor. " (s.19) gibi ifadelerle devam eden ders­ler "At insana pek faideli bir hayvandır. " (s.23), "Üzerinde yaşadığımız yer gülle gibi müdevverdir. Arz gayet cisim olup etrafı on bin mildir." (s.36) gibi cümlelerle başlayan konularla devam etmektedir.

2.2.   Ayanîlik (Açıklık, Beş Duyuya Hitap) İlkesi

Bu ilke duyu organlarının eğitimdeki yeriyle ilgilidir. Dersin iş­lenmesi sırasında ne kadar çok duyu organının katılımı sağlanırsa öğren­me o ölçüde kolay, unutma da o ölçüde zorlaşır. Konunun görülerek, gözlem ve deneylerle incelenmesi, duyumların etkinliği ile yaşanmış bilgilerle öğrenilmesidir. Bu tür çalışmalarda öğrencinin duyu organlarıy­la birlikte duyguları da işe katılacağından, öğrendikleri tam, sağlam ve doğru olur. Bu bilgiler kalıcı ve uzun ömürlü olacağı gibi, uygulaması da kolay bilgilerdir. (Küçükahmet 1999: 45).

Eğitimde kullanılan ayanîlik terimi, daha çok nesnenin kendisiyle ilgili, nesnelere hitap edilirlik olarak anlamlandırılır. Bu ilke, öğrenen kimsenin, nesne ya da varlığın kendisi ile temasa gelmesini gerektirir. Bu açıdan somuttan soyuta ilkesine yakındır (Binbaşıoğlu 1994: 23). Alfabe kitabının geneline bu anlayış hâkimdir. Özellikle alfabeden başlayarak bütün metinlerin hem Türkçe hem de Fransızca örneğinin birlikte veril­mesi bunu göstermektedir.

 

2.3. Bilinenden Bilinmeyene (Transferi Sağlama, Aktarma) İl­kesi

Öğretim faaliyetlerinde amaca ulaşmak için bilinen gerçekleri baş­langıç olarak ele almak, bilinmeyene doğru ilerlemek ve bilinmeyeni bulmaya çalışmak gerekir. Yeni konuya başlamadan önce eski bilgiler hatırlanmalı ve onlardan yararlanmalıdır. Bu hatırlama yoluyla yeni öğre­nilecekler çağrışım yoluyla daha kolay öğrenilir (Küçükahmet 1999: 44). Çocuk, yeni şeyleri eskileri ile ilişki kurarak, birbiri ile bağlayarak öğre­nir. Bu sebeple, öğreteceğimiz şeyleri bilinenlerden bilinmeyenlere (öğre­teceğimiz şeylere) doğru düzenli bir sıra izleyerek, bir merdivenin basa­maklarını çıkar gibi, basamak basamak öğreteceğiz (Binbaşıoğlu 1994:

23).

Bu ilke, yakından uzağa ilkesiyle bağdaşır. Yakından uzağa ilke­sinde verdiğimiz örneklerden de anlaşılacağı gibi öncelikle çocuğun çev­resinden hareket edilip okulla ilgili metinlere yer verilmesi daha sonra okulun dışına çıkıp diğer canlılarla ilişki kurdurulmaya çalışılması bu yüzdendir.

Ayrıca, Osmanlı Türkçesinin öğretilmesinden sonra Arapça ve onun Osmanlıca Türkçesinde olan kurallarının işlenmesi de bu ilkeye uyulduğunu göstermektedir.

Arapça harfler verilmiştir:

Elif, be, te, se, cim, ha, hı, dal, zel, re, ze, sin, şin, sad, dad, tı, zı, ayn, gayn, fe, kaf, kef, lam, mim, nun, vav, he, ye.

Kamerî ve şemsî harfler verilmiştir:

Kamerî harfler: elif, be, cim, ha, hı, ayn, gayn, fe, kaf, kef, lam, mim, nun, vav, he, ye.

Şemsî harfler: te, se, dal, zel, re, ze, sin, şin, sad, dad, tı, zı, nun.

Ş edde işaretinin öğretimine yer verilmiştir. Örneklerdeki kelimele­rin Fransızca karşılıkları da verilmiştir. Örnek: millet, himmet, şiddet, kıllet, hisse, hatt, hürriyet, cennet.

Hemze işaretinin öğretimine yer verilmiştir. Örnek: memur, mese­le, sual, kâim, mesul, kâil, hâin, müellif, mezûn.

Harf-i tarif "el" takısının öğretimine yer verilmiştir. Örnek: el-kalem, el-mektep, el-merâm, el-ilm, el-âlim, el-mektup, el-isim, el-meclis, el-kalb, el-kamer (s. 30-31).

Harf-i tarif "el" takısının kamerî harflerle öğretimine yer verilmiş­tir. Örnek: el-ibre, el-beyt, el-Cuma, el-hacer, el-hatt, el-asr, el-garb, el-fecr, el-kutub, el-kâtip, el-lu'ba, el-medrese, el-vâli, el-hediye.

 

Harf-i tarif "el" takısının şemsî harflerle öğretimine yer verilmiştir. Örnek: et-tuffâh, es-sâni, ed-devlete, ez-zeheb, er-riz, ez-zemân, es-sebt, eş-şems, es-safer, ad-darb, et-tarîk, ez-zuhr (s. 32).

İki esre, iki üstün, ötre, müenneslik yapan te ve hemze imlasının
öğretimine dâir alıştırmalar yapılmıştır. Örnek: en, in, ün, bân, bin, bün,
ten, tin, tün,...........
Örnek: ebeden, ebedin, ebedün, berran, berrin, berrün, tahminân,
tahminin, tahminün, sâlisân, sâlisin, sâlisün.......

Uzun okunan veya elif okunan ye harfinin bulunduğu kelimelerin öğretimine yer verilmiştir.

Örnek: davâ, fetvâ, şurâ, taalâ, Musa, mevlâ .

"'ale, ila" harf-i şemsiye tamlamalarının öğretimine yer verilmiştir.

Örnek: alessabah, alesseviye, aleddevam, alettafsil, ilessemâ, ilazzemân, alettakdir, alettahkik.

"'ale, ila" harf-i kameriye tamlamalarının öğretimine yer verilmiş­tir.

Örnek: alelumûm, alelgafle, alelinfirâd, ilelahir, ilelahad (s. 34-35).

hı vav elif harflerinden oluşan hâ olarak okunan kelimelerin imlâ­sına yer verilmiştir. Örnek: hâhiş, hâher, hâh, hânende, hâb.

Kelimenin sonunda "elif" bulunan ama "ye" okunan imlâ özelliği­ne değinilmiştir. Örnek: havî (s. 36-37).

2.4. Kolaydan Zora, Basitten Karmaşığa İlkesi

Eğitimde çocuğun durumunu göz önüne almak gerekir. Zihin, önce kolay öğrenebileceği bilgileri alır. Kolay edinebileceği bilgilerin üzerine zor olanları inşa eder.

"Çocuk olgunlaştıkça, bildiklerine gördüklerini ve gördüklerine bildiklerini ekleme işinde gittikçe daha becerikli, daha yetenekli hâle gelmektedir. Karşılaştıklarından çıkardığı anlamlar zamanla zenginleş­mekte ve geçmiş yaşantısının bunda rol oynadığı görülmektedir. " (Jersild 1987: 506-507).

Eğitim ve öğretim bir süreçtir. Bu süreçte öğretilecekler basitten karma­şığa doğru olmalıdır. Önce öğrencinin anlayabileceği basit bilgiler veril­dikten sonra karmaşık bilgiler verilmelidir. Bu, eğitimin genel kuralıdır. Alfabe kitabının genelinde bu ilkenin hâkim olduğunu söylemek müm­kündür.

Metinler hazırlanırken ilk önce öğrencilerin rahatlıkla çözümleye-bileceği, kısa cümleler verilmelidir. Öğrencilerin seviyeleri geliştikçe

 

daha karmaşık ve uzun cümlelere yer vermek yerinde olur. Alfabe kitabı­nın genelinde bu ilkenin hâkim olduğunu söylemek mümkündür. Kitabın metinlerden oluşan hikâyeler bölümündeki sıralama bunu açıkça ortaya koymaktadır. Örnekler:

Hikâyeler Kısmı

Rıza terbiyeli bir çocuk olduğu için hocamız onu çok seviyor. Ya­lan söylemek ayıptır. İyi olmak güzel olmaktan âlâdır. Memiş güzeldir lâ­kin terbiyesiz olduğu için onu kimse sevmez. Âdil güzel değildir, fakat us­lu ve terbiyelidir. Eğer iyi çalışır isem pederim bana bir saat vereceğini vaat etti. Lâkin ben saat için çalışacak değilim ancak öğrenmek için çalı­şacağım. Çalışkan adam asla aç kalmaz. Tenbel olma çalış. (s. 18-19).

Haftanın Yedi Günleri

Aziz çocuklarım yarın Cuma günüdür. Bütün günü ebeveyninizin yanında geçirip istirahat edeceksiniz. Sakın yaramazlık etmeyesiniz. Cu­martesi günü yeniden buraya gelip çalışmaya başlayacaksınız. Cumarte­sinden sonra Pazar sonra Pazartesi sonra Salı sonra Çarşamba sonra Perşembe ki o da haftanın son günüdür. İşte hafta yedi günden ibarettir: Cuma, Cumartesi, Pazar, Pazartesi, Salı, Çarşamba, Perşembe. (s.20).

Celâl

Arif'in oğlu Celâl 'i gördüm bir parası yokmuş yalnız etmeği var çorabı yokdur biçâre çıplak ayak geziyor.

Vâh ne kadar acıdım.

Ona sokakta rastladığım vakit çok merak ettim. Bir çift çorap alsın diye beş kuruş verdim.

Âferin oğlum bu fakirin hakkında ettiğin iyilikten pek memnun ol­dum. (s.21).

Hayvânât

Atın kaç ayağı var? Atın dört ayağı vardır.

Öküz, köpek, kedi, keçi ve koyunun dahi dört ayağı vardır. Dört ayaklı olan hayvanlara (çâr-pâ) derler. Tavukların kaç ayağı var? Tavukların iki ayağı var.

Ördek, güvercin, serçe ve horozun ve hasılı bütün kuşların iki ayağı vardır.

 

İki ayaklı hayvanlara (du-pâ) derler. Balıkların kaç ayağı vardır?

Balıkların ayağı yoktur, balıklar yürümezler kuşlar havada uçtuk­ları gibi balıklar da suda yüzerler. (s.21-22).

Bağ

Bir gün bir kız bağını budamakta olan bir bağçıvana " Vâh biçare bağ ağlıyor bakın ne kadar incitiyorsunuz hain budayınca bıçağınızla cerh ediyorsunuz. " dedi. Bağçıvan da cevap olarak: " Kasavet çekmeyin kızım bu gün bağ ağlıyorsa mukabilinde gayet güzel ve külliyeli meyveler verecektir. " dedi. (s.24).

At ile Merkep

Köylünün biri at ve merkeple şehre gider iken merkep gayet yüklü olduğu halde at hiçbir şey taşımıyor idi. Merkep ata hitaben dedi ki " Ar­kadaşım rica ederim ölmemi arzu etmez isen yükümün bir kısmını al." At da cevap olarak : " Yoluna devam et de beni usandırma." dedi.

Bunun üzerine merkep sükût edip yoluna devam etti lâkin yorgun­luğundan yere düşüp vefat etti.

Derhal sahibi merkebin yükünü atın üzerine tahmil ettikten sonra leşini dahi yükletmiştir. (s.24-25).

Merhametli Birader

Fakir delikanlının biri gayet hasta idi. Peder ve validesi pek mah­zun idiler.

Sekiz yaşında bulunan küçük biraderi ebeveyni bu kadar mukadder olduklarını görünce ağlamaya başladı.

Sonra odanın bir köşesine giderek: "Allah 'ım biraderime merha­met edip sıhhat iade bulununuz. Öldürecek iseniz evvel beni öldürünüz zi­ra biraderim büyük ve kuvvetlidir peder ve validesini besleyecek. Lâkin ben zayıf ve küçüğüm onlara da hiçbir şey yapamam." diye Cenab-ı Hakk' a dua etmekteydi.

Peder ve validesi çocuğun bu sözlerini işitince daha ziyade ağla­maya başladılar.

Lâkin iki gün geçer geçmez ebeveyni ziyadesiyle mesrur olmuşlar zira Cenab-ı Hakk çocuğun büyük biraderi hakkında etmiş olduğu duayı kabul etmiştir. (s.26).

Yukarıdaki örneklere dikkat edildiğinde kolay ve kısa cümlelerden oluşan ve çocuğun yakın çevresiyle ilgili metinlerin yer aldığı görülecek­tir. Metinlerin sonlara doğru kelime ve cümle uzunluğu açısından zorlaş­tığı ortadadır.

 

2.5. Dil İle Birlikte Kültürün Verilmesi İlkesi

İletişimde yer alan her kelimenin ardında bir kabuller dünyası yer almaktadır. "İnsan, içinde yaşadığı toplumla karşılıklı etkilenmeye dayalı bağlar kurar. Bu bağlar maddî ve manevi tercihlerdir ki, hepsi birden müşterek kabuller olarak karşımıza çıkar. "(Tural 1991: 44). Bu kabuller, kelimenin ait olduğu toplumun kültürünün bir parçasıdır. Özellikle de­yimler ve atasözleri çok iyi öğretilmelidir. Çünkü günlük kullanımda deyimlere ve güzel sözlere çok fazla yer vermekteyiz. Yabancı biri, Türkçedeki deyimleri iyi kullandığında insanlarla çok daha rahat iletişim kurabilmektedir. Burada önemli olan, kelimelerin hangi metinlerde ne şekilde kullanılacağıdır. Yaşantılardan kopuk olarak dil öğretilmeye kal­kılırsa o zaman ne dil ne de kültür tam olarak öğretilebilir. Yabancılara öncelikle insanlığın genel değerleri, ortak yönleri üzerinde Türkçe öğret­meye başlamak gerekir. Bu kitapta da Türk milletinin sosyal yaşantısında sıkça kullandığı sözlere yer verilerek dille birlikte kültür de öğretilmeye çalışılmıştır:

1-           Hikmetin ibtidası Allah korkusudur.

2-           Sen sana yardım et ki Allah da yardımcı olsun.

3-           Bu gün görebileceğin işi yarına bırakma.

4-           Tenbellik ile işsizlik fakr u zaruret kapısının anahtarıdır.

5-           Başlanmış iş yarı olmuş gibidir.

6-           Bahçeyi sulamak için yağmuru bekleme.

7-           İyilik eden daima mesuttur.

8-           Parmağınla kimseyi gösterme.

9-           Az bilen adam çok söyler, çok bilen adam az söyler.

10-        Biçârgândan hiçbir vakitte zevklenmemelidir.

11-        Hainlerin asla dostları olmaz.

12-        Sabır, cennetin anahtarıdır. (s. 24-25). Sonuç

Günümüzde Yabancılara Türkçe öğretimi her geçen gün daha bü­yük önem kazanmaktadır. Geçmişten günümüze bu konuyla ilgili yapılan çalışmaların gün ışığına çıkarılması ve eserlerdeki ortak noktaların belir­lenmesi yapılacak yeni çalışmalara da ışık tutacaktır. Yukarıdaki örnek metinlerde de görüldüğü gibi 1308 (1892) de Fransızca konuşanlara Türkçe öğretmek amacıyla yazılan bu kitapta, sosyal yaşam alanlarının metinler aracılığıyla kavratılmasına önem verilmiştir. Bu kitap Alyans

 

Mekteplerinde okuyan öğrencilere yönelik olarak hazırlandığı için ve özellikle ilkokuma yazma amaçlandığından, doğal olarak okul hayatına ve öğrencilere gerekli olan bilgilere yer verilmiştir. Ayrıca, çocukların yaşı dikkate alınarak hayvanlar ve insanların onlarla ilişkileri gibi konular da söz konusu edilmiştir. " Bu gün görebileceğin işi yarına bırakma.", " Az bilen adam çok söyler, çok bilen adam az söyler. " gibi atalarımızın söylediği güzel sözlere yer verilerek kişi ve toplum yaşamındaki önemli hususlara da değinilmiştir. Bu da bizi yabancılara Türkçe öğretiminde dil ile birlikte kültürün de verilmesi gerektiği ilkesine ulaştırmaktadır. Dil öğretiminde hedef kitleye görelik ilkesinden hareketle hazırlanan bu kitap gibi aynı dönemde Yunan ve Almanlara Türkçe öğretmeye yönelik başka elifba kitapları da mevcuttur. Kaşgarlı Mahmut da Divanu Lûgati' t Türk adlı eserini Araplara Türkçe öğretmek için yazmış ve eserini yazarken Arapçanın ses özelliklerini göz önünde tutmuştur. Günümüzde de hem değişik milletlerden kişilerin bir araya geldiği ortamlara yönelik hem de özel olarak belirli milletlere hitap eden, "Yabancılar İçin Türkçe Öğreti­mi" kitapları hazırlanmalıdır. Bunlar yapılırken öncelikle Türk kültürü­nün doğru bir biçimde aktarıldığı metinlere yer verilmelidir, çünkü her dil kendi mantığı içinde öğretilir.

Yrd.Doç.Dr - Erol Barın

 Gazi Üni. Gazi Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. 

KAYNAKÇA

AKYÜZ, Hüseyin (2001), Türk Eğitimcileri I, MEB Yayınları, İstanbul.

BAYRAKTAR, Nesrin (2002), "Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihsel Geli­şimi", I. Uluslararası Çanakkale-Truva Dil Eğitimi ve Okul Gelişimi Sempozyumu 22-25 Haziran 2002.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit (1981), Özel Öğretim Yöntemleri, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara.

BOZKURT, Fuat (2005), Türklerin Dili, Kapı Yayınları, İstanbul.

DEMİRCAN, Ömer (1990), Yabancı-Dil Öğretim Yöntemleri, Ekin Eğitim-Yayıncılık ve Dağıtım, İstanbul.

DEMİREL, Özcan (2004), Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara.

GÜLENSOY, Tuncer (2000), Türkçe El Kitabı, Akçağ Yayınları, Ankara.

GÜRCÜ, Selim (1308) Elifbâ-yı Osmânî (Ecnebîlere Mahsus), Kasbâr Matbaası, Bâb-ı Âli Caddesinde Numara: 25, İstanbul.

JERSILD, Arthur T. (1987), Çocuk Psikolojisi, (çev: Gülseren Günçe), S Yayın­ları, Ankara.

KÜÇÜKAHMET, Leyla (1999), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, 10.Baskı, Alkım Yayınları, Ankara.

ŞAHBAZ, N.Kemal, (2005), Tanzimat'tan Cumhuriyet'in İlk Yıllarına Kadar (1839-1928) Türkiye 'de İlkokuma Ve Yazma Öğretimi, (Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara.

 

TOPARLI, Recep vd.  (1999), El-Kavaninü' l-Külliye Li- Zabti' l-Lügati't-Türkiye, TDK Yayınları, Ankara.

TURAL, Sadık (1991), Zamanın Elinden Tutmak, Ecdâd Yayınları, Ankara.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...