algıları

Türkçe Öğrenen Yabancıların Öğrenme Süreçlerine Yönelik Algıları

GENİŞ ÖZET

           Dil öğretiminde dinleme, okuma, konuşma ve yazma temel becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Türkiye'nin içinde bulunduğu konum itibariyle Türkçenin yabancılara öğretilmesi ihtiyacı her geçen gün biraz daha artmaktadır. Bugün bu ihtiyacın gerek Türkiye'de bulunan gerekse Türkiye dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar için daha da belirginleştiği görülmektedir.

Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunun özellikle son yıllarda oldukça önem kazandığı ilgili literatürden anlaşılmaktadır Yabancılara Türkçe öğretimi üzerine yapılan çalışmalarda bir genellemede bulunma eğilimi olduğu gözlenmektedir. Ancak bu alanda yapılan araştırmalarda bireysel farklılıkların göz önüne alınması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü yabancı dil öğretimi üzerine yürütülen çalışmalarda hem önceki dil öğrenme deneyimleri hem de sahip olunan kültürel geçmişin yabancı dil öğrencilerinin dil öğrenmeyle ilgili algılarını şekillendirmede önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir Bu değişkenlerin yabancı dil öğrenmeyi önemli oranda etkilediği dikkate alınırsa öğrencilerin hedef dile yönelik algılarının bilinmesi gerekliliği anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yabancı dil öğrenme ile ilgili algıları ile bu algılar doğrultusunda önceliklerini belirlemeleri ve dil öğrenmeye yönelik aldıkları tavrı ve yaklaşımı şekillendirmesi üstbilişsel bir boyut olarak değerlendirilebilir. Kendi farkındalıklarını bilen öğrencilerin, hedef dili öğrenme sürecinde daha başarılı olacağı yorumu yapılabilir. Bu zamana kadar yapılan çalışmalarda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin geçirdikleri süreç bir inceleme alanı olarak değerlendirilmemiştir. Bu çalışmada ise öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken yaşadıkları süreç, öğrenme alanları boyutunda ele alınmıştır.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, üniversite eğitimi almak için Türkiye'ye gelen ve Türkçesi A2 seviyesinde olan yabancı uyruklu öğrencilerin, Türkçeyi öğrenirken nasıl bir süreç yaşadıklarına dair bilgi sahibi olmaktır. Çalışma, aşağıdaki sorulara cevap aramayı amaçlamaktadır:

  1. Öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandıkları alan hangisidir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma, dil bilgisi)?
  2. Öğrenciler, hangi beceri alanında kendilerini rahat olarak ifade edebildiklerini düşünmektedir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma)?
  3. Öğrencilerin ana dillerinden başka bir dil daha bilmeleri, Türkçeyi öğrenmeleri sırasında ne tür katkılar sağlamıştır?
  4. Öğrenciler, Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istemektedir? Araştırmanın Deseni
  5. "Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandığınız alan hangisidir? Niçin?" sorusunda katılımcıların büyük bir çoğunluğu birden fazla öğrenme alanında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler en çok dinleme becerisinde zorlandıklarını ifade etmişlerdir: Dinleme z
  6. "Türkçe öğrenirken size kolay gelen alan hangisidir? Niçin?" sorusuna araştırma kapsamında görüşleri alınan öğrencilerin büyük çoğunluğu okuma becerisinde zorlanmadıkları yönünde dönüt vermişlerdir.

"Yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenenlerin Türkçeye yönelik algıları nedir?" sorusu, araştırmanın problem durumunu oluşturmaktadır. Bu durumu ortaya koymak için araştırma, olgu bilim bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Olgu bilim (fenomenoloji), farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır. Bu çalışmada da yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenen kişilerin yaşadıkları sürecin birinci elden görüşler alınarak değerlendirilmesi yapıldığı için olgu bilim bakış açısı benimsenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın örneklemi belirlenirken ölçüt örneklemeden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın ölçütünü, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi TÖMER'de Türkçeyi temel seviyede (A2) öğrenen Tanzanyalı öğrenciler oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma verileri, doküman incelemesi ve odak grup görüşmesi ile toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme ile toplanan veriler, tümevarımsal kodlama tekniği ve betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir.

Bulgular ve Yorum

Demografik Bilgiler

15 katılımcının 3'ü kadın, 12'si erkektir. Katılımcıların hepsi Tanzanyalı olup üçü tıp, on ikisi mühendislik alanında lisans eğitimi almak üzere Türkiye'ye gelmişlerdir. Katılımcıların yaş aralığı 17-21 arasında değişmektedir. Katılımcıların ana dili Swahilice olmakla beraber ülkelerindeki eğitim dili İngilizcedir.

Türkçeye Yönelik Algılar

"Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istiyorsunuz?" sorusuna katılımcılar Türkiye'de üniversite eğitimi alacakları için üniversitede alacakları dersleri anlayacak düzeyde Türkçe öğrenmek istediklerini ifade etmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Katılımcıların Türkçeye yönelik algıları öğrenme alanları boyutunda ele alındığında zorlandıkları öğrenme alanın "dinleme" olduğu; büyük bir çoğunluğunun "okuma" becerisinde zorlanmadıkları belirlenmiştir. "İngilizce bilmeniz Türkçe öğrenmenizi kolaylaştırdı mı?" sorusunda 15 katılımcıdan biri hariç İngilizce bilmenin Türkçe öğrenmelerini kolaylaştırdığı yönünde görüş bildirmiştir. Katılımcıların pek çoğu Türkçeyi üniversite öğrenimlerini sürdürmeye yetecek, Türkçe iletişim becerilerinde zorlanmayacak yani genel seviyede öğrenmek istediğini; bir kısmı ise akademik düzeyde Türkçeyi kullanmak istediğini ifade etmiştir. Ulaşılan sonuç doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur:

  1. Yabancılara Türkçe öğretiminde bireysel farklılıkların göz önüne alındığı bir ihtiyaç analizi yapılmalıdır.
  2. Öğrenme alanlarına yönelik düzenlenen etkinlikler, her birinin eşit düzeyde gelişmesini sağlayacak şekilde düzenlenmeli ve etkinliklerin birbirini destekler nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
  3. Yabancılara Türkçe öğretenler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalı; sınıf uygulamalarında bu noktadan hareket etmelidir.
  4. Bu alanda çalışan araştırmacılar, çalışmalarında genellemelere ulaşmadan ziyade belli bir grubun özelliklerini gözler önüne sermeyi amaçlamalıdır. Çünkü yabancılara Türkçe öğretimi özel ve önemli bir alandır. Hedef kitlenin özellikleri oldukça çeşitli ve değişken olduğu için genellemelerden kaçınılmalıdır.
  5. Araştırmacılar tarafından yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki uygulamaların değerlendirildiği çalışmalar yapılmalıdır.

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans Düzeyinde Verilen Yabancılara Türkçe Öğretimi (YTÖ) Dersine Yönelik Özyeterlik Algıları

     Araştırmanın amacı, Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü programında yer alan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini alan öğretmen adaylarının yabancılara Türkçe öğretimine dair özyeterlik inançlarının belirlenmesidir. Araştırma betimsel nitelikte olup, amaç ve alt amaçları karşılamaya uygun olduğu düşünülen "tarama modeli"nden yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini almış olan 3. ve 4.sınıf öğrencileri (276 öğrenci) çalışmanın evrenini, 3. ve 4.sınıf öğrencilerinden 236 öğrenci ise çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy tarafından 2001 yılında geliştirilen; öğretmenlerin özyeterlik inançlarına yönelik özyeterlik ölçeğinin Türkçeye adapte edilmiş şekli kullanılmıştır. Ölçek, Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye uyarlanmış ve Türkiye'deki dört ildeki altı farklı üniversiteden 628 öğretmen adayının katılımı ile güvenirlik ve geçerliliği test edilmiştir. Söz konusu ölçek, Yabancılara Türkçe Öğretimi dersine uyarlanmış ve 3 farklı uzmanın görüşüne sunulduktan sonra bu çalışmada kullanılmıştır. Bayan öğretmen adayları, yabancılara Türkçe öğretimi konusunda, motivasyon, özyeterlik, ölçme değerlendirme ve yabancı dil öğretim yöntemlerini kullanma boyutlarında, erkek öğretmen adaylarına göre kendilerini daha yeterli görmektedirler. Ayrıca; Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan 4.sınıf öğretmen adayları yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler boyutunda, 3.sınıf öğretmen adaylarına göre kendilerini daha yeterli görmektedirler.

Giriş

       Yabancılara dil öğretimi Türkiye'nin en geç ve geri kaldığı konulardan biridir. Türkçe eğitimi ve öğretimi denildiği zaman sadece anadil olarak Türkçe öğretimi düşünülmüş, bu bağlamda programlar geliştirilmiş, materyaller üretilmiş ve çalışmalar yapılmıştır (Yıldız ve Tunçel, 2012). Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi arka planda kalmış, bu da Türkiye'nin İngiltere, Fransa, Amerika gibi yabancı dil eğitiminde yüzyılları bulan çalışmalara imza atan ve yabancı dil öğretimi üzerine yöntemler geliştiren ülkelerin oldukça gerisinde kalmasına sebep olmuştur.

Ülkemizde henüz Türkçenin yabancılara öğretimine yönelik bir lisans programı yoktur. "Oysa gelişmiş ülkelerde, örneğin İngiltere ve Amerika'da ELT (English Language Teaching: İngiliz Dili Öğretimi bölümleri/merkezleri), Fransa'da FLE (Yabancı Dil Olarak Fransızca) bölümleri bir disiplin olarak yer almaktadır."(Büyükaslan, 2007). Öğretim programı eğitimin temel taşıdır. Programlar; öğretimin, stratejilerin, hedeflerin, amaçların açık olarak ifade edilmesini sağlar (Eryaman ve Kana, 2012). Nitelikli bir öğretmen olma sorunu, doğrudan doğruya öğretmen yetiştiren kurumların eğitim programları ile ilgili bir sorundur (Şahin, 2005). YTÖ, hala bir disiplin olarak ele alınmadığı için Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi süreçlerinde ihtiyaç duyulacak uzmanların, öğretim elemanlarının yetiştirilmesi, nitelikli, bilimsel altyapısı sağlam materyallerin üretilmesi oldukça zor görülmektedir. Dört yıllık veya yabancı dil hazırlık sınıfı ile ortalama beş yıllık bir lisans programı, gelecekte daha da çok hissedilecek olan bir boşluğu doldurma adına, çok önemli bir adım olacaktır.

YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu) Türkçe Eğitimi lisans programına Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi ekleyerek, bu boşluğu doldurma adına bir adım atmıştır. YTÖ, beşinci yarıyılda haftalık 2 saat olarak lisans programında yer alan, pratikten ziyade teorik ağırlığı olan bir derstir. YTÖ dersi genel olarak yabancı dil öğretim yöntemleri, yabancılara Türkçe öğretiminin tarihçesi, anadil ve yabancı dil öğretimindeki farklar, yabancı dil öğretiminde kullanılan materyaller, yabancı öğrencilerin motivasyonu gibi konularda teorik bilgiler vermeyi hedeflemektedir. Örneğin, Türkçe Eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler, lisans programında bulunan derslerin içeriğinde bulunmadığı için, yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bilgi sahibi olamamakta, Türkçeyi sadece ana dili olarak düşünen ve bu yönde öğretim yapan dersler almaktadırlar. Ancak, Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi ile yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmakta ve bu yabancı dil öğretim kuramlarını öğrenmektedirler. Yabancı dil öğretiminde kuram bilgisinin önemi oldukça fazladır. Yabancı dil öğreten kişinin, kuramlar hakkında bilgi sahibi olması, öğrenciler üzerinde etkili öğretim yapabilmesinin en önemli şartıdır. Çünkü dil öğretiminde hangi yöntemin öğrenci üzerinde daha etkili olduğunu anlamak her zaman önemli bir sorundur. Bir kişi üzerinde faydalı olabilecek bir yöntem, bir başka kişi üzerinde aynı ölçüde başarılı olmayabilir veya tamamen başarısız olabilir (Tarcan, 2004:6). Yabancı dil öğretiminde kırk civarında dil öğretim yöntemi olduğu bilinmektedir. Bu yöntemlerden bazıları şunlardır (Köksal ve Varışoğlu, 2012:92-101):

        a.Dil Bilgisi Çeviri Yöntemi: Dil bilgisi çeviri yöntemi, yabancı dil öğretiminde ana dilini merkeze alır ve dil bilgisi kuralları öğrencilere ana dillerinde açıklanır. Etkinliklerde dil bilgisel kurallar sunulur. Sözcüklerin anlamları sözcük listelerinden ezberletilir

          b.Düzvarım (Dolaysız-Direk) Yöntem: Dil bilgisi çeviri yöntemine tepki olarak ortaya çıkmıştır. Sınıf içinde öğretilen dilin daha aktif ve etkili bir biçimde kullanılması, öğrenilen dilin kültürünün bilinmesi, yazma çalışmalarının yapılması gibi ilkeler üzerinde durmaktadır. Dinleme ve tekrara önem verir. Sınıf içinde anadiline ve çeviriye yer vermez.

c.Doğal Yöntem: Öğrenilme süreci başladığı andan itibaren öğrenilen yabancı dil konuşulur.

Öğretmenler öğrettikleri dil dışında bir dil konuşmazlar. Her yaş ve her eğitim düzeyindeki insanların aynı şekilde dili öğrenebileceğini savunur. Bireysel farklılığı ve yaşı geri plana atmıştır.

d.Berlitz Yöntemi: Yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri geliştirecek uygulamalara yer verilmesi gerektiğini ileri sürer. Sözlü dile önem verir. Öğretim ya bireysel olmalı ya da sayısı onu geçmeyen sınıflarda yapılmalıdır.

e.Seçmeci Yöntem: Her yöntemin en iyi ve faydalı taraflarını anlamaya dayanır. Öğretmen ihtiyaca

ve amaca göre kullanacağı yöntemi seçer. Öğrencileri derste aktif hale getirir. Öğrendikleri dile karşı ilgi uyandırır. Soru-cevap, drama, benzetim, grup çalışmaları gibi tekniklerden yararlanır.

f.Telkin Yöntemi: Bu yöntemin en ilgi çekici özelliği sınıf içi etkinliklerin rahat bir ortamda müzik

eşliğinde gerçekleşmesini sağlamaktır. Öğrencilere doğru nefes alma çalışmaları yaptırılır. Öğrencilere kelime ezberleme ve konuşma alışkanlıkları edinmeye değil, iletişim kurmaya yönlendirilir. Telkin yönteminde öğrencilere ileri düzeyde konuşma yeterliliği kazandırmak için çaba gösterilir.

g.Sözlü Yöntem: Öğrenciler herhangi bir hazırlık yapılmadan iletişim ortamına itilmemelidir.

Öğretim tümevarım yöntemine göre yapılır. Dil öğretiminde alışkanlık oluşturmak önemlidir. Bunun için sık sık taklit ve tekrara dayalı etkinlikler yaptırılır. Yabancı dil öğretiminde kitap ve yazılı materyal kullanılmaz.

h.İşitsel-Dilsel Yöntem: İşitsel-dilsel yaklaşımdan doğmuştur. Bu yöntemin ilkelerinin başında, yabancı dil öğretiminin konuşma olduğu, yazma olmadığı fikri gelmektedir. Bu fikre göre, okuduğunu anlama ve yazma çalışmalarından önce dinlediğini anlama ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi gelmektedir.

     i.   Sessiz Yol Yöntemi: Sessiz yöntem öğretmenin sınıfta olabildiğince sessiz kalarak öğrencilerin üretimde bulunmasını teşvik edici tutuma dayanan bir yöntemdir. Renklerden yararlanılır. Öğrenci aktiftir. Öğretmen bilgileri hazır olarak öğrenciye sunmaz. Öğrenme sorumluluğu öğrencinin üzerindedir. Telaffuza önem verilir. j. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi: Bu yöntem, yabancı dili fiziksel aktiviteler yolu ile öğretmeyi amaçlar. Öğrenci konuşmayı öğrenmeden önce kavrama becerilerini geliştirmelidir. İkinci dil öğrenimi çocuğun ilk dil edinimine paralel görülür. Çocuklara yöneltilen konuşmaların öncelikle onların sözel cevaplar vermeye başlamalarından önce fiziksel tepki verebilecekleri emirlerden oluştuğunu savunur. Yetişkinler de bu süreçlerden geçmelidir.

       Yabancı dil öğretiminde yöntemin seçilmesi, tercih edilen yönteme bağlı olarak kullanılacak tekniklerin belirlenmesi ve eğitim ortamlarının düzenlenmesi belirli bir alan bilgisi birikimini zorunlu kılmaktadır. Bu açıdan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine ilişkin bir dersin Türkçe Eğitimi Bölümü lisans programında yer alması son derece önemli olmakla birlikte, yeterli olup olmadığı tartışmaya açıktır. Bu konuda lisans programında yer alan YTÖ dersini verecek öğretim elemanlarının ve bu dersi alacak öğretmen adaylarının görüşleri önem taşımaktadır.

Problem Cümlesi

        Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi, Türkçe Eğitimi Bölümünde lisans programında yer almaktadır. Bu dersin içeriği YÖK tarafından belirlenmekte ve öğrencilere teorik bilgiler sunulmaktadır. Yabancı dil öğretim yöntemleri, yabancılara Türkçe öğretiminin tarihçesi, yabancı dil öğretim materyalleri ve yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan kitapların tanıtımı gibi teorik bilgiler dersin içeriğini oluşturmaktadır. Bu bağlamda, çalışmamızda, Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören ve Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan öğretmen adayları kendilerini yabancılara Türkçe öğretiminde yeterli görmekte midirler? Sorusuna cevap aranacaktır.

Bu probleme bağlı olarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır:

  1. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının motivasyon, sınıf kontrolü, özyeterlik, ölçme-değerlendirme, yöntem ve dil bilgisi alt boyutlarına ilişkin özyeterlik düzeyleri nedir?
  2. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'ye ilişkin özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
  3. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "motivasyonu sağlama" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
  4. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersini alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "ölçme-değerlendirme" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?
  5. Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi alan öğretmen adaylarının YTÖ'nün alt boyutu olan "dil öğretim yöntemi" özyeterlikleri ile cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında fark var mıdır?

 Araştırma Modeli

Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada; ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modellerinde, araştırmaya konu olan birey, olay ya da nesne, kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Önemli olan, araştırmaya konu olan bireyi, olayı ya da nesneyi uygun bir şekilde gözlemleyip belirlemektir (Karasar, 2012). Bununla birlikte Karasar (2012)'a göre iki veya daha çok sayıdaki değişen arasında değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemek amaçlanıyorsa ilişkisel tarama modeli kullanılır. Çalışmada, cinsiyet ve öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkenlerine göre öğretmen adaylarının yabancılara Türkçe öğretime yönelik özyeterlik, motivasyon, yöntem, sınıf kontrolü ve ölçme-değerlendirme arasındaki ilişki incelenmiştir.

           Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümünde "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini alan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Karasar (2012)'a göre çoğu durumda iyi belirlenmiş küçük bir örneklem üzerinde yapılan araştırma, geniş bir evrende yapılan araştırmalardan daha iyi sonuç verir. Evren ya da çalışma evreni, çoğu zaman içinde çeşitli elemanları olan, benzer amaçlı (işlevli) kümelerden oluşur. Araştırma evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılabilir (Karasar, 2012). Orantısız küme örnekleme yolu ile belirlenen Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü "Yabancılara Türkçe Öğretimi" dersini almış 3. ve 4.sınıf öğrencilerinden, 276 öğrenciden 236 öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Üçüncü ve dördüncü sınıfların örneklem olarak alınma nedeni YTÖ dersinin Türkçe Eğitimi Bölümü 3. ve 4. sınıf lisans programında yer almasıdır. Örneklem grubunun tümü bir dönem veya iki dönem YTÖ dersi almıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Türkiye'de Kültüre Ve Dine Ait Algıları

Son on yılda yaygınlaşan ama geçmişi 1980'li yıllara kadar uzanan Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretiminin eğitim alanındaki önemi, her geçen gün artmaktadır. Üniversitelere bağlı Türkçe Öğretim Merkezleri bünyesinde başlayan çalışmalar, Türkiye Bursları adı altında yapılandırılmıştır. Bu yapılanma Yunus Emre Enstitüsü gibi kuruluşlar tarafından desteklenerek gelişimini sürdürmektedir. Türkçe öğretiminin sadece dil öğretiminden ibaret olmadığı, aynı zamanda farklı coğrafyalardan gelen öğrencilerin dinî, kültürel ve sosyal uyumlarının da önem arz ettiği görülmektedir. Yabancı öğrencilerin Türkiye'ye geldiklerinde kültür ve din algıları, İslamiyet'e dair doğru/yanlış bilgileri, Türkçe öğretim sürecini etkileyen unsurlar olmuştur.

Bu çalışmada, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi'nde bir yıl Türkçeye hazırlık eğitimi alan yabancı uyruklu öğrencilerin, Türkiye'ye geldiklerinde Türk kültürü ve İslam dinine dair düşünceleri, incelenmeye çalışılacaktır. Bunun için ESOGÜ TÖMER'de A2 düzeyinde Türkçe öğrenen 19 doktora öğrencisine açık uçlu dört soru sorularak kültür ve din algıları öğrenilmeye çalışılmış, aynı zamanda A2 kuru boyunca kültür ve din ile ilgili ifadeleri öğretmen tarafından günlük tutularak kaydedilmiştir. Çalışma grubundaki öğrencilerin dinî algıları ve inançları ile Türk kültürü hakkındaki ön bilgileri kayıtların analiziyle tespit edilmiştir. Bu çalışmadaki bulgulara göre, Türkiye'ye gelen yabancı öğrencilere Türk kültürü ve İslam dinini tanıtacak bir oryantasyon çalışmasının yapılması ve bu doğrultuda bir eğitim programı hazırlanması önerilmiştir.

Dil hakkında yapılan her tanım, dili tam olarak ifade edemez. Çünkü dil bünyesinde girift bir yapıyı barındırır. Ama basit bir ifade ile dil, bir anlaşma aracıdır. İlk olarak karşılaştığımız dil, anadilidir. Anadili "Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir" (Aksan, 1994, s. 66). Bu çerçevede dil toplumla iç içe yaşayan ve gelişim gösteren; o çağın kültür, teknoloji ve sosyal hayat gibi etkenleri ile iletişime geçerek kendini değiştirebilen bir ifade vasıtasıdır.

"Kültür biyolojik olarak kalıtım yoluyla aktarılmaz, öğrenilir" der antropolog Ralph Linton ve bunu insanlığın "toplumsal kalıtımı" olarak adlandırır. Kişi, kültürü içinde büyüyerek öğrenir. Ve kültürün bir nesilden diğerine aktarılması sürecinekültürlerimedenir(Haviland, Prins, Walrath ve Mcbride,2008, s. 113). Dil toplumun bir parçası olarakkültürunsuruyla da iç içedir. Dil, Türk kültür mirasının özüdür. Derlenmiş metinler sözlü edebiyat ve mitolojinin anahtarlarıdır. Bir dilin kaybı yalnızca dil çeşitliliğinin kaybı değil, aynı zamanda dilin aracılık ettiği kültürün de kaybıdır (Johanson, 2011, s. 57). Dil unsurları toplumların kültürel birikimi içerisinde mi oluşur; yoksa dil mi kültürü oluşturur bu tartışılır. Belki de bu ayrımı yapmak doğru değildir. Bazen bu tür dinamikler birbirini tetikleyen, bazen geliştiren, bazen de gelişime ket vuran bir durum arz edebilir. Ama bir gerçek var ki dil ile kültür ayrılmaz bir bütündür ve bu bütün içerisinde dil ve kültür ele alınmalıdır. "Dil kültür yapısını bir arada tutan çimentodur; ya da tek yanlı izlenimleri gidermek amacıyla başka benzetmelere başvurduğumuzda dil, kültür alanının her yanını aydınlatan güneştir; dil: kültür kilimini dokuyan ipliktir; dil: tüm kültür anıtlarının yansıdığı akarsudur" (Uygur, 1996, s. 19). Bu tanıma da bakacak olursak dil, kültürü çağlar ötesine taşıyan bir araç olarak karşımıza çıkar.

Antropolojinin (insan biliminin), kültürleri, sosyal yaşam ve düzenleri inceleyen dalı sosyal-kültürel antropolojidir. Din Antropolojisi ise sosyal-kültürel antropolojinin alt dallarından biridir. Bu, kültür ile din kavramının karıştırılmasına neden olabilir. Çünkü dinî kavramlar ile kültür kavramlarını

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Türkiye 'de Kültüre ve Dine Ait Algılarıkategorize ederken bazı davranış ve inanışlar bir biri içerisinde kaybolmuş olgular olarak ortaya çıkabilir. Mesela batıl inanışlar olarak tabir edilen baykuş ötmesinin uğursuzluk getirmesi, gûl ve gulyabaniler gibi inanışlar, dinî inanış mı yoksa kültür mü olduğu biraz da bilgi eksikliği ile birlikte birbirine karıştırılmaktadır (Çelik, 2013, s. 104).

Bir toplumun kendine özgü nitelikleri, insanın ancak başka toplumlarla karşılaşmasında, bir araya gelmesinde belirginleşir (Aksan, 2011, s. 17). Bu durum yabancılara Türkçe öğretiminde de görülmektedir. Türkçenin öğretiminde kültür aktarımı yapılır kendinî (İslam dini) hususlar da dile getirilmektedir. Özellikle, Türkçenin Türkiye'de yabancılara öğretimi konusunda İslam dinine ait bazı bilgilerin de verilmesi yabancı öğrencilerin dilini öğrendiği toplumun inanç değerlerini kavraması konusunda dil öğrenimi ile bütünlük oluşturmaktadır. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin bazı kültürel öğeleri dinî öğe olarak, bazı dinî öğeleri de kültür öğesi olarak algılaması, ayrıca geldikleri ülkelerde İslam dinine veya Türk kültürüne ait ön yargıları, Türkçeyi öğrenmede bazı problemler doğurmaktadır. Mesela Moğol bir öğrencinin ülkesinde karşılaştığı Türk kökenli arkadaşları tarafından kâfir sıfatı ile anılması, o öğrencide Türkler ile ilgili yanlış bir düşünceye sebep olmuş ve Moğol öğrencinin derse olan ilgisini düşürmüştür. Bu durumun tüm Türkler için geçerli olmadığı, bazı kişilerin bireysel düşüncesi olduğu ve Türkiye'de bu durumun kesinlikle dile getirilmeyeceği anlatılınca öğrencinin derse olan ilgisinin arttığı gözlenmiştir.

Kültürel bir öğenin din olgusu olarak algılanması ya da din olgusunun kültürel bir ritüel halini alması dil öğretimini de olumsuz etkileyen faktörler arasına girmektedir. Çünkü Türkçenin öğretimi sırasında İslâmî bazı terimlerin yer alması -dua etmek, ramazan bayramı, zekât vermek, vb.- İslam coğrafyasından gelen öğrenciler ile ortak dil kullanımını doğurmaktadır. İslam dinine ait olmayan bir olgu, İslam dininin olgusu olarak nakledildiği takdirde, İslam coğrafyasından gelen öğrenciler artık dil öğretiminden ayrılarak odaklanmalarını din kavramına götürmektedir ve asıl amaç olan Türkçenin öğretiminden uzaklaşılmaktadır. İhtilafa düşülen her konuda dil öğretimi ikinci plana atılmaktadır. Öğrenci tarafından anlatılan her konunun önce doğruluğu sonra dil özellikleri incelenmektedir. Dil öğretiminde vermiş olduğunuz bilgide eksiklik ya da yanlışlık olursa öğrencinin dil öğrenimini arka plana atması kaçınılmazdır. Ama "kültürün din üzerindeki etkisi" ifadesini kullanmak da yanlıştır. Çünkü din değişmez bir olgu iken kültür canlı ve değişime açık unsurları içerir. John Hick, benimsenip kabullenilen bir öğenin inanç hâline gelmesi sırasında geçirmiş olduğu safhaları şöyle anlatır:

Devamını okumak için tıklayınız... 

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...