açısından

Avrupa’da Tarih, Siyaset Bilimi ve Sosyoloji Araştırmaları Açısından Türkçe’nin Önemi Yabancı Bir Dil Olarak Türkçe’nin Belli Bir Amaca Yönelik Öğretimi

Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa tarihinde oynadığı rolün önemi pek çok kez dile getirilmiştir: Bugün herkes tarafından bilinen bu gerçeği bir kez daha hatırlatmak gereksizdir. Balkanlar’daki Osmanlı mevcudiyeti, döneminde bölgede yaşayan toplumların siyasi ve toplumsal süreçlerinde en başta gelen etmendi. Aynı şekilde, II. Beyazıt’tan itibaren Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iç politikalarında oynadığı rol de özellikle önemlidir. Burada sadece Kanuni Süleyman zamanında Avrupa devletleri arasındaki iktidar mücadelesinde Osmanlı’nın yerinin ne kadar belirleyici olduğunu bile hatırlatmak yeter. Özellikle Batı Avrupa’da Habsbourg yayılımının benimsenmesinde Osmanlı müdahalesinin büyük rolü olmuştur. Katolik baskılar karşısında Alman Protestan prenslerinin direncinde, Osmanlı’nın yürüttüğü, Habsbourg hanedanından Ferdinand’ın ordularına karşı mücadele de en az öteki kadar belirleyici olmuştur. Aslında 15. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen sürede Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iktidar sahnesinde her zaman önemli bir yeri olmuştur. Değişen sadece uluslar arası ilişkiler arenasında var olan aktörlerin rolleri olmuştur. Önceleri bu oyunda önemli roller üstlenen Osmanlı, 19. yüzyılın sonları, 20. yüzyılın başında, Avrupa iktidar mücadelelerinde bir piyon haline gelmiştir. Bu açıdan bakıldığında, dönemin en önde gelen Müslüman gücü olan Osmanlı İmparatorluğu 1856 Paris Sözleşmesi ile Milletler Birliği’ne girmiştir. Bu sözleşme öte yandan, batının dışlayıcı bir hukuk sistemiyle belirlediği bir uluslar arası ilişkiler sisteminin üçüncü dünya ülkelerinin bu sisteme entegrasyonunu gölgelemesi sonucunu doğuracak bir anlayış çerçevesinde yorumlanabilir. Bu anlayış, 20. yüzyıl boyunca da devam etmiştir. Kısacası genel olarak, Osmanlı tarihini ne kadar iyi bilirsek Avrupa devletleri tarihini de o derece iyi bilebiliriz denebilir.

Eğer tüm bu olgular, kurulu bir tarihsel bilgiye küresel olarak ait gibi ele alınırsa, özel olguların ardında yatan tarihsel gerçeklerin de sorgusuz sualsiz belirlenemeyeceği aşikardır. Dolayısıyla tarihsel araştırma faaliyetleri, olguların doğruluğundan, yeni yorumlara yol açacak yeni olguların keşfi ya da hatta daha önceden doğruluğuna kesin olarak inanılan şeylerin sorgulanması gibi alanlara yayılabilir. Öte yandan, tarihsel bir çalışma, tarihçinin uygun kaynaklara ulaşmasıyla gerçekleşebilir ancak. Dolayısıyla, diyelim; 19. yüzyıl Sırp tarihiyle ilgilenen bir tarihçi hem Sırpça’ya hem de Osmanlıca’ya hakim olmalı hem de iki dilin paleografisini bilmelidir. Bu tür araştırmalar aynı zamanda modern Türkçe bilgisi de gerektirir. Bu, araştırmacının, aynı konularda çalışmış Türk tarihçilerin araştırmalarına da erişim olanağı verir. Cumhuriyet Türkiyesini araştıranların modern Türkçe’yi bilme zorunluluğunun yanı sıra bu da bir zorunluluk doğurur.

Fakat, tarihsel olgunun doğruluğunun saptanması için sürekli devam eden çabaları tarihçinin en önde gelen işi olarak görmek, tarihi basitçe olayların art arda eklendiği bir disiplin olarak algılamak ya da çeşitli tekniklerin evrim sürecinin kaydedilmesi şeklinde görmek anlamına gelir. Halbuki tarihin anlaşılması, toplumların ve medeniyetlerin kendileri, çevreleri ve etraflarındaki dünyayı ilgili dönem boyunca kucaklayan bir anlayıştan geçer. Bu toplumların hareketlerinin, temas halinde oldukları dünyaya verdikleri tepkilerin anlaşılacağı bir anlayıştır. O halde keşfedilmesi gereken toplumların düşüncelerinin evrimidir. Bu bilgi felsefeye indirgenemeyecek bir bilgidir. Bu tarz bir yaklaşım özellikle Bernard Lewis tarafından benimsenmiştir. Ancak böyle bir anlayışla yürütülen bir tarihsel araştırma, temel aldığı kaynakların kavramsal çerçevesine, dolayısıyla da bu kaynakların yazıldığı dillere hakimiyet gerektirir. İşte bu noktada bir yabancı dilin öğrenilmesinde söz konusu olan yöntemler meselesi devreye girer. En genel kabul gören yöntem olan “yeme-içme konuşmalarının” öğretilmesinden söz etmiyoruz.

Türkiye, önemli bir bölgesel güç olarak bugün nasıl komşuları arasında önemli bir siyasi role soyunuyorsa, uluslar arası ilişkiler alanında -özellikle Doğu Akdeniz, Ortadoğu ve Balkanlarda- çalışan Avrupalı araştırmacı da, tıpkı diğerleri gibi, Türk akademisyenler tarafından yapılan araştırmaları ve analizleri takip etmek zorundadır ve Türkçe bilerek bu avantaja sahip olacaktır. Aynı şekilde, Avrupa-Akdeniz ortaklıkları bağlamında Akdeniz toplumlarının evrimleriyle ilgilenen Avrupalı siyaset bilimci ve sosyal araştırmacılar da Türk sosyologlarının ve siyaset bilimcilerinin analizlerini yok sayamaz. Elbette en önde gelen Türk akademisyenlerinin yayınlarının çoğunu İngilizce ya da Fransızca yaptıkları da unutulmamalıdır. Ancak bu akademisyenlerin çalışmalarının büyük bölümü Türkçe yayımlanmıştır ve batı dillerine çevrilmemiştir.

Türkiye, Avrupa-Akdeniz ortaklığında önemli bir ortak haline geldikçe ve Avrupa Birliği’ne tam üyelik başvurusunun da olduğu düşünülürse, modern Türkiye’deki büyük düşünce akımlarının -bunlara İslami düşünürler de dahildir- bilgisi çok gerekli görülmektedir. Zira Türkiye, Avrupa’da büyük ölçüde ön yargılar ve taraflı yaklaşımlar altında algılanıyor. Dolayısıyla, siyasi karar aşamalarında olan kişilere ve Avrupa kamu oyuna, birincil kaynaklar üzerinden yapacakları analizler kanalıyla tarafsız bilgiler sağlamak tarih, sosyoloji ve siyaset bilimleri alanlarında çalışan araştırmacıların görevidir. Ancak bu akademisyenlerin araştırmaları göz önüne alınırsa sağlıklı kararlar alınabilir.

Konuya daha genel olarak bakarsak, gittikçe bağımsızlaşan bir dünyada uluslararasılaşma çerçevesinde yabancı dil bilmek bir öncelik olarak kabul edilecektir; zira bu farklı etnik kökenli insanlar arasında daha yakın temasları, karşılıklı bilgi alış verişini sağlayacaktır. Türkiye örneğine dönersek Avrupa, tırmanan kimi ayrılıkların ötesinde, ekonomik, siyasi ve askeri ilişkilerini geliştirmekte ve derinleştirmektedir. Bu perspektifte, Avrupa ülkelerinde Türk dilinin öğretiminin teşviki ve gelişimi, apaçık bir şekilde tarihin akışının bir parçasıdır.

Ancak bir yabancı dilin öğretiminde karşılaşılan sorunlara baktığımızda, kimi zaman birbiriyle çarpışan kimi yaklaşımlar arasındaki küçük sorunlarla karşılaşırız. Burada yabancı dil öğretiminde önerilen yöntemlerden önde gelen eğilimleri hatırlatmakta fayda var. Sözlü öğretime öncelik veren ve yabancı dil öğretiminde temel önem taşıyan gramer öğretimini inkar eden yöntemden söz ediyoruz. Bu inkar edişin nedenlerinden biri, grameri kendi içinde bir amaç olarak gören işlevsiz öğretimi söyleyebiliriz.

Bir yabancı dilin öğretiminde, bizim deneyimlerimize göre, iki belirleyici göz önüne alınmalıdır: Öncelik olarak tanımlanan sonuçlar ve dil çalışmasına haftalık olarak ayrılacak zaman.

En baştan şunu söylemeliyim ki ben bir filolog değilim. Üniversitede ilk olarak tarih eğitimi, daha sonra da uluslar arası ilişkiler dalında siyaset bilimi eğitimi aldım. Bu açıdan bakıldığında Türkçe benim için en başta tarih ve siyaset bilimi dallarında Türk dilinde yazılı kaynaklara ulaşmak için bir araç oldu. Bu dili öğrenmedeki bu amacımın, Türk dili öğretiminde nasıl bir yöntemden yana olduğumu belirlediğini söylememe gerek yok sanırım.

Bu makalemde de, tarih, siyaset ve sosyal bilimler alanında yüksek eğitim çerçevesinde Türk dili öğretimi meselesine eğilmek istiyorum.

Belçika’da Türk dili eğitimine gelirsek, bunun etkin olarak üniversite düzeyinde başladığını, özellikle de Brüksel Özgür Üniversitesi’nde olduğunu söylemek gerekir. Bu üniversitede üç yıla yayılmış olarak Türk dili dersleri verilmektedir. Öte yandan pek çok ilk ve orta dereceli okulda da Türk göçmen çocuklarına yönelik Türk dili dersleri, resmi müfredatın yanı sıra verilmektedir. Ancak bu dersler yetkililer gözünde bu dile hakim olmaktan çok psikolojik gerekçeler ön plandadır. Dolayısıyla da ilk ve orta dereceli okullarda öğretilen Türkçe de bu amaca yöneliktir. Bu meseleye bu makalenin sınırları içinde daha derinlemesine girmeyeceğim. Daha çok, Türk dilinin üniversitelerde belli bir alanda çalışacakların amaçlarına yönelik öğretiminden söz etmek istiyorum.

Türk dilinin üniversitelerde bugünkü öğretimine baktığımızda, Brüksel Özgür Üniversitesi’nde (ki bu Belçika’da 50 yıldan beri Türk dili ve tarihinin geniş kapsamlı öğretildiği tek üniversitedir) Osmanlıca’nın on sene önce terk edildiğini söylemek gerekir. Bugünkü haliyle Türkçe haftada iki saat olmak üzere üç yıla yayılmış olarak öğretiliyor. Bir yabancı dile ayrılan bu kadar kısa bir süre öğrenciye elbette kavramsal bir alana ve üniversite sonrası üzerinde çalışacağı tarihsel ya da sosyolojik kaynaklara hakim olacak kadar bir dil bilgisi vermez. Bu şartlar altında, tarihçilerin, sosyologların ve siyaset bilimcilerin ihtiyaçlarını karşılayacak kadar dil bilgisini bu kadar kısa sürede verebilmek için özel bir yöntem geliştirmemiz gerekti. Bu durumda ben de bir Türkçe öğretmeni olarak öğrencinin dilin temel yapılarına hakim olmasını ve ilgileneceği bilimsel sahada ona gerekecek asgari kavramsal çerçeveyi vermeyi hedefliyorum. Bugünkü koşullarda, zamanın bu kadar kısıtlı olmasını göz önüne alarak, bir “dili özümseme” için gereken asgari zamana yayarak verdiğimiz görsel-işitsel diziyi bırakmak zorunda kaldık.

Yukarıda söz ettiğim amaçlar doğrultusunda, genel olarak bir yabancı dilin, özelde de Türkçe’nin öğretilmesinde görüşlerimizi, ortaokul Fransızca öğretmeni Pierre Boulengier ile beraber yayınladığımız bir kitapta dile getirmiştik. Bu kitap, yedi ortaokulda, 1986 ile 1992 arasındaki altı sene zarfında yürüttüğümüz kültürler arası deneyimimizin bir ürünüdür. Eğitim Bakanlığın’ın ve Avrupa Komisyonu’nun katkılarıyla yayınlandı.

Üniversite düzeyinde Türk dilinin öğretimi açısından 1997 senesinde, bu kitapla öne sürülen temel ilkeler ışığında başka bir gelişme önerildi. Ancak bu öneriler, Türk dilinin öğretildiği İslami Bilimler Bölümü programının kısmen yeniden düzenlenmesini gerektiriyor. Öte yandan kimi bütçeyle ilgili sorunlar da söz konusu. Dolayısıyla o zamandan bugüne Türkçe öğretiminde fazla bir gelişme kaydedilemedi denebilir.

 Brüksel Özgür Üniversitesi - Robert ANCIAUX

 

Anciaux Robert, Boulangier Pierre, Ali, Mehmet et les autres voudraient reussir. Essai pedagogique sur la structuration du langage, De Boeck, Universite, Bruxelles, 1996.

Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretimi Açısından Önemi

Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda Türkiye'de son yıllarda önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların disiplinler arası olması yabancılara Türkçe öğretimi alanına daha büyük katkı sağlayacaktır. Öğrenme-öğretme sürecinde iletişim çok önemli bir noktada durmaktadır. Özellikle beden dili kavramı öğrenme- öğretme sürecinin merkezinde yer alması gereken bir kavramdır. Bu çalışmada, beden dilinin yabancılara Türkçe öğretimindeki öneminden bahsedilmektedir. Yabancılara Türkçe öğretimine iletişim özellikle beden dili kavramı açısından bakılarak farklı bir bakış açısının ortaya konması hedeflenmektedir.

İnsan sosyal bir varlıktır ve yaşamını toplum içinde sürdürür. Bir toplumun içinde yaşamanın önemli gerekliliklerinden biri de iletişimdir. Doğru iletişim kurmak insan hayatını büyük ölçüde kolaylaştırır. Doğru iletişim kurmak, daha az zaman kaybının yanı sıra daha az iletişim probleminin oluşması demektir. Dolayısıyla doğru iletişim aslında yaşamın vazgeçilmez bir parçasını oluşturur.

İnsanlar genellikle bir sorunla karşılaştıklarında o soruna ilişkin çözüm ararlar. Problemin büyüklüğü çözümün önemi hakkında düşünmemizi sağlar. İletişim kazaları veya eksikliği sonucu oluşan sorunların büyüklüğü, böyle bir sorun karşısında çözümün ne kadar önemli olduğunu gösterir. Özellikle birebir iletişim kurmaktan çok dolaylı yollarla iletişim kuran ya da ima yoluyla iletişim kurmaya çalışanlarda bu iletişim kazalarının görülmesi kaçınılmaz bir gerçektir. Bu nedenle, iletişimin doğru ve tutarlı olması kaçınılmaz bir gerekliliktir. İletişim kavramını kendi içerisinde sözlü ve sözsüz iletişim olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Her ne kadar böyle bir ayrım yapılsa da sözlü ve sözsüz iletişim birbirini tamamlayıcı ve destekleyici bir özellik göstermektedir.

Beden dili sözsüz iletişim unsurları arasında değerlendirilmektedir. Fakat beden dilinin, sözlü iletişimi güçlendiren, etkileyici kılan niteliğini bu noktada belirtmekte yarar vardır.

1. Beden Dilinin Eğitim Boyutunda İncelenmesi

Günümüzde Türkçenin dünyada yaygınlık kazanması dilimiz ve milletimiz adına çok önemlidir. Bu durum Türkçenin doğru, etkili ve kalıcı öğretilmesi için bizi düşünmeye sevk etmektedir. Bu alanda yaşanan problemlerin çözümü konusunda derinlemesine, akademik bir tahlil gerekmektedir. Çünkü eğitim/öğretimde iletişim hayati öneme sahip bir konu olarak karşımızda durmaktadır. Bu alanda yapılan çalışmalar nitelik ve nicelik olarak yeterli değildir. Bu çalışma sadece yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin önemine vurgu yapmayı değil, aynı zamanda yabancılara Türkçe öğretiminde iletişimin önemine dikkat çekmeyi de amaçlamaktadır.

Temel malzemesi insan olan eğitim/öğretim, temelde öğreten ve öğrenenden oluşan iki taraflı bir süreçtir. Öğreteni öğretmen olarak kabul ettiğimizde eğitim ve öğretimin temelinde insan vardır. İnsanın öğrenme sürecindeki bütün psikolojik, fizyolojik süreçlerini ele almak eğitim/öğretimin mutlak ölçütü (ilkesi) olmalıdır.

Öğrenme sürecindeki bir öğrencinin iletişim süreci göz önünde bulundurulduğunda; karşımıza temel göstergelerden biri olarak beden dili çıkmaktadır. Çünkü iletişim uzmanları, özellikle yüz yüze iletişimde ya da teknik bir bilgi aktarmaktan ziyade sosyal iletişimde en temel gösterge olarak beden dilini göstermektedir. Beden dilinin sosyal iletişimdeki oranı %60 olarak belirtilmektedir. İkinci önemli unsur da ses tonudur ki birçok iletişim bilimci sesin iletişimdeki etkisini %30 olarak belirtmekte ve beden dilinin içerisinde değerlendirmektedir. Buna dayanak olarak da beyinde, beden ile sesi kontrol eden noktanın aynı merkez olduğunu söylemekte ve insanın öğrenme anındaki yüz görüntüsünün ve ses yapısının genellikle aynı olduğunu belirtmektedirler (Baltaş, 2002, s. 31).

Özellikle yabancı dil öğretiminin aynı zamanda sosyal bir iletişim olduğu göz önünde bulundurulursa, iletişimde beden dilinin doğru ve etkin kullanımının büyük bir öneme sahip olduğu görülecektir. Dolayısıyla beden dilinin doğru kullanımı eğitim/öğretim süreci için vazgeçilmez bir gerekliliktir.

Yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilini iki açıdan değerlendirmek gerekir:

  1. Öğretmenin beden dili kullanımı ve etkisi
  2. Öğrencinin beden dili kullanımı ve etkisi
  3. Öğretmen sınıfa girerken gülümseyen bir yüz ifadesiyle girmeli ve genel olarak bu hâlini korumalıdı
  4. Öğretmenin açık, anlaşılır, dürüst bir üslubu ve beden dilini benimsemesi öğrencinin üzerindeki algısını olumlu yönde etkileyecektir. Daha önemlisi öğretmenine güvenmesini sağlayacaktır.
  5. Samimi olunması, beden diline de yansıyacaktır. Bu durum daha rahat bir öğrenme/öğretme sürecinin oluşmasını sağlayacaktır.

Öğretmen doğru ve etkili beden dili kullanırken aynı zamanda öğrencinin beden dilini doğru yorumlayarak öğretim sonucunu istendik şekilde yönlendirebilmelidir. Hemen hemen bütün insanlarda görülebilecek ortak bir özellik vardır: Sevdiği etkinliği daha kolay öğrenmesi ve sevdiği etkinlikte başarılı olması. Doğru iletişim kurması sebebiyle öğrencisi tarafından sevilen bir öğretmenin Türkçeyi öğretmesi daha kolay olacaktır. Öğretmeninden hoşlanmayan bir yabancı öğrencinin Türkçeyi kolayca öğrenmesini beklemek öğrenme psikolojisi açısından doğru değildir. Bir kişi kaç yaşında olursa olsun, hangi kültürel birikime sahip olursa olsun sevmediği birisinden bir şeyi öğrenmesi kolay olmamaktadır. Dolayısıyla özellikle öğretim sürecinin başlarında sevecen, sempatik ve doğru iletişim, öğrenciyle sağlıklı bir iletişim sürecinin başlaması açısından oldukça önemlidir. Bu iletişim sürecinin temelini ise beden dili oluşturmaktadır. Gülümseyen bir yüz, sıcakkanlı tavırlar, rahatlatıcı bakışlar, enerjik bir hareketlilik öğrenciyle doğru iletişimin olmazsa olmazlarındandır.

Yapılan bir araştırmaya göre insanlar ilk kez tanıştıkları insanlar hakkında 30 saniye ile 2 dakika arasında karar verirken, %70'i ise verdiği bu kararı daha sonra değiştirmiyor. Dolayısıyla iletişimde özellikle ilk dakikalar, ilk günler ve ilk haftalar çok önemlidir (İzgören, 2011, s. 66).

Yabancı bir öğrencinin Türkiye'de Türkçe öğrenirken en çok vakit geçirdiği ve gördüğü kişi öğretmeni olacaktır. Dolayısıyla önyargıyla da olsa bir genelleme yapacaktır. Bu genellemenin olumlu yapılmasını sağlamak büyük ölçüde öğretmenin iletişim tarzına bağlı olacaktır. Öğrenim esnasında bu durumun öğretmen tarafından göz önünde bulundurulması öğrenim sürecini doğrudan etkileyecek bir faktördür.

Öğrenciye saygı duyulduğunu ve değer verildiğini hissettiren beden dili yapıları iletişim sürecini doğrudan etkileyen özellikler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada öğretmenin daha nazik olması beklenmektedir. Aynı zamanda değer duygusu da öğrenciye yeterince hissettirilmelidir. Öğrenciyi anladığını hissettiren bakışlar, dinleme pozisyonları, el işaretleri bu açıdan çok önemlidir. Özellikle en doğru dinleme pozisyonu için hafif öne eğilmiş ve yana yatmış bir baş, hafif tebessüm eden bir yüz ve kültürel bir rahatsızlık oluşturmayacaksa doğrudan göz teması, saygı ve değer hissinin oluşmasına yardımcı olacaktır (Alkış, 2007, s. 85). Özellikle öğrenci yanlış yaptığında onu zor durumda bırakmadan sabırlı ve anlayışlı bir şekilde ona dönütler vermek bu konunun en önemli sacayaklarından birini oluşturmaktadır.

Şu ana kadar yukarıda beden dilinin eğitim öğretim sürecindeki genel katkısından bahsettik. Bu durumu daha derinlemesine incelemek için şu özelliklerden bahsedilebilir (Göçmenler, 2011, s. 48):

Beden dili ruhumuza giydirilmiş bir eldivendir. Dolayısıyla inandığınız bir şeyi öğretmeniz mümkündür. Bedenimiz inandığımız duygu durumuna göre şekillenecektir. Öğrenme/öğretme sürecinde sahip olduğumuz enerji bedenimiz ile karşı tarafa geçer. Çok enerjik bir beden yapısı öğrencileri olumlu yönde etkilerken, durgun, sıkılmış bir beden yapısı öğrencilerin öğrenme sürecini olumsuz yönde etkileyecektir (İzgören, 2011, s. 96).

2. Öğretim Sürecinde Beden Dili Özellikleri

Öğretim sürecinde beden dilinin doğru kullanılması öğretim açısından çok büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrenmenin kolaylaştırılması ile beden dili arasında doğru bir orantı görülmektedir. Göçmenler (2011, s. 79), Uludağ Üniversitesi'nde öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmadan hareketle ve bu konu üzerinde çalışan diğer uzmanlardan da yararlanarak şöyle bir sıralama yapmaktadır:

  • Kol kavuşturma duruşu daha çok muhalif (sorgulama) bir duruş olarak tanımlanmaktadır. Başka bir anlamı da kişinin kendiyle konuşması, kendi iç dünyasına kapanmasıdır. Öğretmenin böyle bir beden duruşunu sınıfta kullanması doğru değildir. Öğrencinin de böyle bir beden duruşu kullandığı durumda, öğretmenin bir soru sorarak ya da farklı bir yolla kolları çözmeye çalışması iletişimin doğru yönde kurulmasını sağlayacaktır. Aksi hâlde kollarını kavuşturmuş sizi dinleyen birisini ikna etmeniz zordur (Layiç,
  • En doğru dinleme pozisyonu, konuşan öğrenciye doğru yönelmiş ve hafifçe öğrenciye doğru eğilmiş bir vücut ile hafif yana eğilmiş bir baş ve gülümseyen yüz ifadesidir (İzgören, 2011, s. 42). Bu duruş konuşan kişiye anlaşıldığını gösteren bir beden duruş
  • Yabancılara Türkçe öğretimi yapan bir öğretmenin mutlaka sağlaması gereken durumlardan biri de öğrencilerin anlamadıkları ya da merak ettikleri bir konuda rahatlıkla soru sorabilecekleri bir iletişim ortamı oluşturmaktır. Bu sebeple öğrenci anlamadığında kızgın bir yüz ifadesi, öfkeli ve sabırsız, suçlayıcı bakışlar, alay eden bir tavır öğretimin tamamen engellenmesi demektir.2007, s. 24).

Devamını okumak için tıklayınız...

Bir Dünya Dili Olma Açısından Türkçemiz Üzerine Genel Bir Değerlendirme

I. Üzerinde duracağımız konuya, dünya dili ne demektir? sorusuna verilecek bir yanıtla başlamak istiyorum.

Bir dile dünya dili denebilmesi için o dilin sıradan öteki dillere bakarak üstün bir niteliğe ve birtakım ayrıcalıklı özelliklere sahip olması gerekir. Bu özellikleri, kısaca o dilin tarihî bir derinliğe, yani eskiliğe ve zenginliğe, çok geniş bir coğrafî yaygınlığa, bu yaygınlıkla orantılı bir kültür ortaklığına; ayrıca sistem yapısındaki gelişmeye elverişli mükemmelliğe, tarih boyunca taşıdığı kültürel değerlere, söz varlığındaki dolgunluk ve zenginliğe, kavram ve anlam değerleri açısından ulaştığı yapı mükemmelliğinin sonucu olan geniş bir kavramlar alanına ve söz varlığına sahip olması ve bütün bu özelliklerin birleşkesi olarak da köklü ve güçlü bir kültür, sanat, bilim ve felsefe dili olabilme niteliklerine sahip bulunması diye tanımlanabilir.

II. izmir Dokuz Eylül Üniversitesince düzenlenen “III. Uluslararası Sempozyum”un ana başlığı “Dünya Dili Türkçe” olduğuna göre, acaba Türkçemiz bir dünya dili olabilme açısından yukarıda sıralanan nitelik ve özelliklerden hangilerine sahip bulunmakta ve nasıl bir durum sergilemektedir? Bu soruyu, Türk dili üzerinde şimdiye kadar yapılagelen çeşitli bilimsel araştırmalara dayanarak yanıtlamaya çalışmak uygun olacaktır.

III. Türk dilinin tarihî akışında, coğrafî yayılışında, yapı ve işleyişinde, söz varlığında ve
kültürel değerlerinde var olan temel özellikler ana çizgileri ile şu noktalarda toplanabilir:

1. Türkçe, çok eski bir tarihî varlığa, dolayısıyla öteki önemli dillere kıyaslanınca zengin bir tarihî derinliğe sahiptir. Türkçenin tarihî derinlik ve eskiliği, elbette onu konuşan Türklerin tarihteki varlıkları ve eskiliği ile orantılıdır.

Bugün elimizde arkeolojik kazılarla elde edilen belgelerin ve bu kazılardan çıkarılan tabletlerin ortaya koyduğu sonuçlara göre, Türklerin tarihteki varlıkları, zaman açısından Türk dilinin bütün kollarına kaynaklık eden ve MÖ birkaç yüzyıl öncesine kadar uzanan Büyük Hun Devletini oluşturan Türk kavimlerinin varlığından çok daha eskilere, en az milattan 3500-4000 yıl öncelerine (Ercilasun, 2004:36) kadar uzanmaktadır. Sümerce üzerinde çalışan bilim adamlarının ortaya koyduğu verilere göre, Sümerler ile Türklerin ataları arasında söz varlığı alış verişinin bulunması, bu konuda her iki dil arasında 168 Türkçe kelimenin ortaklaşması ve bazı ek benzeşmelerinin bulunması (Tuna, 1997:5-15; Tosun-Yalvaç, 1981), Türklerin daha MÖ 3500 yıllarında Yakın Doğu‟da muhtemelen Doğu Anadolu‟da yaşadıklarını ve bu iki dil arasındaki söz varlığı alış verişinin de bu döneme rastladığını ortaya koymuştur. Bu konuda Afif Erzen, Doğu Anadolu ve Urartular (1986) adlı eserinde MÖ 4000‟lerde başlayan çok güçlü bir kültür birliğinin varlığına işaret ederek bu kültürü yaratanların Asyalı bir kavim olan ve dilleri Altay diline benzeyen Hurriler olduğunu, bu kültüre de “Erken Hurri Kültürü” dendiğini bildiriyor. Hurrilerin torunları da Doğu Anadolu‟da yurt tutmuş olan Urartulardır. A. Ercilasun da Avrupalılar; Anadolu, iran ve Hindistan‟a uzanmadan önce Anadolu‟dan ta Kuzey Hindistan‟a kadar uzanan bir eklemeli dil kuşağının varlığına işaret etmiştir (2004:33). Bu konuda M. Erdal ise, “Türkçenin Hurrice ile Paylaştığı Ayrıntılar” adlı bildirisinde, arkeolojik verilere dayanarak Hurrilerin Yakın Doğu‟ya MÖ 2000 yıllarında Orta Asya‟nın batısından geldiklerini ve dillerinin eklemeli ve Oğuzca ile akraba bir dil olduğu, hatta Tibet kaynaklarında Tibetlilerin Batı Türkistan‟daki Oğuzlara Hor dediklerini dikkate alarak Hurriler ile Oğuzlar arasında ayniyet bağlantısı kuran bir teori de ortaya atmış (2004:929-937) bulunmaktadır.

Öte yandan Mezopotamya‟daki Sumerler ile Doğu Anadolu‟da yurt tutmuş Türkler arasındaki ilişkiyi aydınlatacak bir başka belge de Eski Çağ tarihi ile ilgili kaynaklarda yer almıştır. Anadolu‟da yapılan arkeoloji kazılarında, Hititlerin merkezi olan Hattuşaş(Boğazköy)‟ta ele geçirilen bir arşivde, Akkad kralı Naram-sin‟e ait “Şartamhari Metinleri” diye bilinen çivi yazılı metinler elde edilmiştir. Bu metinlerden öğrenildiğine göre, imparator Naram-sin MÖ 3000 yıllarında Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesini ele geçirmiştir. O zaman bu bölgede, şehir devletleri hâlinde yurt tutan 17 krallık vardı. Bunlardan biri de adı 15. sırada yer alan Türkî kralı İlşu-Nail‟dir (ayrıntılar için Korkmaz 2010:33-37). Bu bilgilere daha başka kaynaklarda yer alan veri ve bilgiler de eklenebilir. Görülüyor ki, Türkler ve konuştukları dil olan Türkçe, bugün elde var olan verilere göre Orta Asya‟dan önce Yakın Doğu ve Anadolu‟ya kadar uzanan bir eskiliğe sahiptir. Ancak, ne yazık ki, bugün elimizde bu dönemlere ait Türkçe bir metin yoktur.

Milattan birkaç yüzyıl öncesini içine alan Büyük Hun Devleti dönemi ile onun parçalanmasından sonra oluşan dönem ve alanlar, genellikle Çin kaynaklarındaki kayıtlardan izlenebilmektedir. Halen elimizde mevcut en eski Türkçe metin, Esik kurganı buluntuları arasında ele geçen ve MÖ 4. yüzyıla ait olduğu bilinen, Orhun yazısına benzer harflerle yazılmış olan iki satırlık bir metindir. Ayrıca, Çin kaynaklarında MS IV. yüzyıla ait tek beyitlik bir metin de bilinmektedir (Tekin, 1993).

Türkçeye ait düzenli ve sağlam metinler, bilindiği üzere, ancak milattan sonraki yüzyılları içine alan Türk devletleri dönemlerine girmektedir. Nitekim VI. yüzyıldan başlayarak Köktürk, Uygur, Karahanlı, Harezm, Altınordu, Kıpçak, Çağatay, Osmanlı dönemlerini içine alan tarihî akış ise, doğrudan doğruya belgelerle izlenebilmektedir. Elimizde artık bu dönemlere ait yüzlerce eser ve yazılı metinler vardır. Bu eserler, bir yazı ve edebiyat dili olarak, Türkçenin çok yönlü değerlerini sergilemektedir. Bu zengin tarihî dönemlerin devamı da biraz sonra üzerinde durulacağı üzere, çok geniş bir coğrafyayı içine alan günümüz Türk yazı dilleri ve lehçeleri ile varlığını sürdüre gelmektedir.

2. Burada Türklerin tarihteki eskiliği dolayısıyla, Türkçenin milattan önceki tarihî dönem-leri ile ilgili bir soruna da parmak basarak açıklığa kavuşturma durumu ortaya çıkıyor.

Yukarıda işaret edildiği üzere, yapılan arkeoloji kazılarından elde edilen veri ve bilgiler, Türklerin tarihini MÖ 3000-3500 yıllarına kadar götürebildiği hâlde, elde bu dönemleri aydınlatacak metinlerin bulunmaması, Türkçenin bu tarihî derinliğe koşut bir eskiliğinin ve gelişmişliğinin var olup olmadığı hususunu tartışma konusu yapabilir ve yapmıştır da… Bu noktada düğümü çözecek yöntem, Türk dilinin yaşı konusundaki araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlardır.

Bilindiği gibi, bugün için bizim en eski yazılı metinlerimiz MS VI-VIII. yüzyıllar arasına giren Köktürk Yazıtlarıdır. Bu yazıtların dil yapısı üzerinde yapılan araştırma ve çalışmalar, yazıtlardaki dilin gerek söz varlığı, gerek içerdiği kavramlar, kavram alanları ve özellikleri açısından hayli gelişmiş, sanatlı ve edebî bir dil yapısına sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Bu dilin böyle gelişmiş bir düzeye ulaşabilmesi için ne kadar zaman geçmesi gerektiğini dikkate alan dil bilimci ve dilciler, Eski Türkçenin yaşının 2000 yıl daha gerilere götürülebileceğini belirtmişlerdir (Aksan, 1975-76:133-141; 1987:45-48). Biz bu konudaki bir makalemizde, Eski Türkçeden günümüze uzanan yazılı dönemlerdeki gelişmeleri dikkate alarak Eski Türkçenin yaşının 2500-3000 yıl daha gerilere çekilebileceği görüşüne ulaştık (Korkmaz, 1989, 1994:353-370; 2005/I, 217-231). Hatta bu yaşı 4000, 5000 ve 6000 yıl eskiliğe götüren araştırma ve görüşler de vardır (Sertkaya, Kormuşin, 2006). Demek oluyor ki, Türk dili de gelişme koşulları açısından çok eski bir tarihî derinliğe sahip bulunmaktadır.

3. Coğrafî genişlik konusuna gelince:

Tarihî açıdan çok eskilere uzanan Türk dili, coğrafî bakımdan da kapsamlı bir genişlik ve yaygınlığa sahiptir. Nitekim, yine arkeoloji kazılarına dayanan buluntuların ortaya koyduğu verilere göre, Türklerin Orta Asya‟daki yaygınlığı ta taş devrinden başlayıp demir ve tunç devirleri ile bozkır kültürünü içine alan bir coğrafî genişliğe dayanmaktadır (Kafesoğlu, 1996:48, 210-211; Koca, 2003:13-15; Esin, 1978:11-12; Ercilasun, 2004:39-42).

Her ne kadar Çin kaynaklarında Hun adı Hiyungnu biçimiyle ilk kez MÖ 318 tarihli bir anlaşmada kayda geçmişse de yine bu kaynaklarda, Türklerin Çin‟deki ve Asya‟daki yayılma alanlarını MÖ 1700 yıllarına kadar indiren bilgiler yer almaktadır (Kafesoğlu, 1996:58; Ögel, 1981:117-121; Ercilasun, 2004:51-52). Çin‟in

batı kesimine doğru uzanan ve Asya Hunları diye adlandırılan bu büyük Hun Devletinin içinde Türk ya da Türk olmayan birçok kavim yer almaktaydı. Zaman içinde çeşitli efsaneler ile de karışıp kaynaşarak mitolojik unsurları ve farklı katmanları içine alan Oğuz Kağan Destanı da aslında Hun devrinin ve Hun coğrafyasının destanıdır (Ercilasun, 2004:55-59). Zamanla Hun tarihinin siyasî yapısında kendini gösteren değişme ve parçalanmalar dolayısıyla, bir yandan Asya‟nın doğusundan batısına uzanan göç dalgaları ile Türkler, Batı Türkistan, Afganistan ve Hindistan‟a kadar uzanırken (MÖ 170), bir yandan da milattan sonraki IV. yüzyılda (374), Hunların İdil Irmağını geçerek Karadeniz kuzeyindeki Germen kavimlerini yerinden oynatıp Doğu ve Batı Roma sınırlarına dayanması, Avrupa tarihinde bir dönüm noktası oluşturmuştur. Bu göç dalgası, Roma imparatorluğunu ikiye ayırdığı gibi, Batı Roma imparatorluğunun yıkılışına (MS 476), dolayısıyla Eski Çağ‟ın kapanıp Orta Çağ‟ın başlamasına da yol açmıştır (Ercilasun, 2004:69).

Büyük Hun Devletinin dağılmasından sonra tarih sahnesine çıkan ve birbirini izleyen Köktürk, Uygur, Karahanlı, Harezm, Altınordu, Çağatay, Selçuklu, Osmanlı gibi Türk devletlerinin coğrafî alanları, doğuda Moğolistan ve Çin sınırından başlayıp Orta ve Batı Asya‟yı aşarak Balkanlar‟a kadar uzanan bir genişlik ve yaygınlık kazanmıştır. Ayrıca, Karadeniz‟in kuzeyinden Batıya doğru yol alan Peçenek, Kıpçak, Kuman vb. Türk göçleri de coğrafya alanlarını Macaristan içlerine kadar genişletmiştir. Bugün Macaristan‟ın Kumanova diye anılan bölgesi ve bu bölgeye ait Kumanca yer adları o dönemin yadigârıdır. Aynı genişlik kuzeyde Sibirya içlerinden güneyde Hint Okyanusu‟na ve Afrika‟ya kadar uzanmıştır. 1453 yılında Fatih‟in istanbul‟u zaptı ile de yine Türkler aracılığında tarihin Orta Çağ dönemi kapanmış ve Yeni Çağ dönemi başlamıştır. Bundan sonraki coğrafî yayılımlar günümüze kadar uzanmış bulunmaktadır.

Görülüyor ki çok eski çağlardan başlayıp günümüze kadar uzanan farklı zaman dilimlerinde; Asya, Avrupa ve Afrika kıtalarında çok geniş bir coğrafyaya yayılmış olan Türklerin elbette bu yayılışla orantılı olarak dil coğrafyalarında da aynı genişlik söz konusudur.

Günümüz Türk dünyasına gelince:

Dil sınıflaması bakımından Moğol, Mançu, Kore ve Japon dillerini de içine alan Altay dil ailesinin nüfus yoğunluğu açısından en önemli kolunu oluşturan Türkçe, kendi içinde Güneybatı, Kuzeybatı, Güneydoğu ve Kuzeydoğu Lehçeleri diye adlandırılan dört büyük lehçe grubunu oluşturmakta; bunların her birinde önemli yazı dilleri, lehçe ve ağızlar yer almaktadır. Böylece, Türk dili bugün yine doğuda Çin Halk Cumhuriyeti içerisinden başlayıp batıda Atlas Okyanus‟una; kuzeyde Kuzey Buz denizinden Hindistan kuzeyine kadar uzanan bölgelerde, birbirlerine oranla temel yapıyı değiştirmeyen ancak, bazı ses bilgisi, şekil bilgisi ve söz varlığı ayrılıklarıyla 12 milyon kilometrelik bir coğrafya alanında 220 milyon insan tarafından konuşulan ve yapılan hesaplamalara göre, yalnız Türkiye Türkçesinde bile konuşma dilini, yazı dilini, edebiyat ve bilim dili ile ağızları içine alan 600 binden fazla söz varlığına sahip olan (Akalın, 2009:196-204) bir dünya dili durumundadır. Büyüklük açısından da dünyada 5. sırada yer almaktadır.

Genel olarak Türk Dili başlığı altında topladığımız bu dil, bugün Türkiye Türkçesi, Azerbaycan Türkçesi, Türkmen, Özbek, Kazak, Kırgız, Yeni Uygur Türkçesi gibi, her biri bağımsız birer yazı dili oluşturan kolları dışında, Rusya Federasyonunun doğu ve batı kesimleri ile Kafkas ve Balkan‟lara yayılmış olan Altay, Hakas, Tuva, Başkurt, Gagavuz, Karakalpak, Balkar, Kumuk, Karaçay, Nogay Türkçeleri ile Çuvaş ve Yakut Türkçeleri sıralanabilir. Türk dilinin coğrafyası açısından bunlara bugün Kuzey Kıbrıs, Suriye, Irak, iran, Romanya, Bulgaristan, Makedonya ve Kosova gibi ülkelerde yaşayan Türk nüfusu ve konuştukları Türkçe de eklenebilir. Ayrıca, 1960‟lı yıllardan başlayarak iş bulma, eğitim görme, dil öğrenme, ticarî ve teknik alanlara açılma gibi çeşitli nedenlerle dünyanın beş kıtasına yayılan Türk nüfusu da altı milyonun üzerindedir. Bu konuda yapılan araştırma ve incelemelere göre, günümüzde Türkiye dışında 34 ülkede daha Türkiye Türkçesi konuşanlar tespit edilmiştir (Akalın, 2009:202). Çağımızın ortaya koyduğu gelişmeler ve Türk nüfusunun yaygınlığı dolayısıyla ihtiyaca göre, orta ortaöğretim kurumlarında Türkçenin öğretildiği 87 ülke vardır (Akalın, 2009:202).

Sonuç olarak Türkçenin coğrafî sınırları Asya dışında, Avrupa‟da Atlas Okyanusu‟na, Amerika kıtasında Kanada ve Birleşik Amerika ile Avustralya kıtasına kadar uzanan bir yayılma da göstermiştir. Ben 2005 yılında Güney Amerika‟daki Kolombiya‟nın 3. büyük ili olan Cali(Kali)‟nin dağ turizmine açılan bir bölgesinde ihtişamlı bir tabela ile Hotel Ankara yazısını görünce heyecanlı bir sevinç duygusuna kapılmaktan kendimi alamamıştım. Aynı bölgede yemyeşil dağlar arasına serpiştirilmiş bir çiftlik evinin Villa Antalya diye adlandırılmasına da tanık oldum.

Dönelim kendi ülkemize… Cumhuriyet döneminde Türk kültürüne, Türk dil ve edebiyatına verilen büyük önem dolayısıyla, önce istanbul ve Ankara Üniversitelerinde başlayan Türklük bilimi çalışmaları bugün Türkiye çapında bütün üniversitelerimize yayılmış; çok verimli çalışma ürünleri ortaya konmuş bulunmaktadır. Hele Türk Dil Kurumu‟nun bu alandaki çok yönlü ve kapsamlı çalışmaları başlı başına bir dönüm noktası oluşturmaktadır.

20. yüzyılın ilk yıllarından başlayarak Rusya, Almanya, Macaristan gibi ülkelerde sistemli Türkoloji çalışmalarının yapılması ve yaygınlaşması sonunda bugün dünyanın 28 ülkesinde kurulmuş olan Türkoloji bölümlerinde Türk dili, Türk edebiyatı ve Türk kültürü çalışma ve araştırmaları yapılmakta, değerli yayınlar ortaya konmaktadır.

4. Türk dilinin sistem yapısındaki özelliklere gelince:

Zaman darlığı dolayısıyla bu konuda fazla ayrıntıya girmeden örnek olarak Türkiye Türkçesini ele alıp özet halinde açıklama ve değerlendirmeler yapmak gerekirse, şu hususlar dile getirilebilir:

a- Dilimiz ses yapısı açısından ünlüler ile ünlüler ve ünsüzler ile ünsüzler arasındaki benzeşme kuralları dolayısıyla uyumlu ve mükemmel bir görünüm sergilemektedir. Ağacın dallarından tutacaksınız; bizim ilimizin çevresindeki ilçeler örneklerinde görülen ve ünlüleri ünlüler ile dengeleyen ünlü benzeşmesi ile; keskin, yaprak, dizgin, tutsak, gözcü örneklerinde görüldüğü üzere ünsüzlerle ünsüzler arasında boğumlanma (articulation) özellikleri açısından var olan ünsüz benzeşmesi kuralları bu dilin ses yapısına uyumlu bir akıcılık kazandırmıştır (Korkmaz, 2010/1:38-39). Aynı düzenli durum Türkçenin hece yapısında da ortaya çıkar. Türkçe sözlerin tek doruklu birer hece yapısına sahip olması, ona uyumlu bir özellik kazandırmıştır. Dilin uyarlama gücü, bu özelliğe uymayan yabancı sözleri de kurala uydurmuştur. Skumbri>uskumru, scala/iskele, film>film, vasf>vasıf örneklerinde görüldüğü (Banguoğlu, 1990:123 ve öt.) gibi. Dilimizde ayrıca,konuşmayı bazı dalgalanmalara uğratarak cümleleri türlü ses perdesinden geçirmek yoluyla onlara çeşitli duygu ve anlam incelikleri katan bir tonlama özelliği de vardır. Konuşma dilinde kendini gösteren bu tonlar yükselen ve alçalan tonlar biçimindedir. “Yanıma gelir misiniz?” soru cümlesinde söz yükselen bir tonla sonuçlanırken Artık dışarı çıkmayınız gibi bir yargı cümlesinde alçalan bir ton yer almıştır. Bu tonlara elbette sözcükler üzerindeki vurgular da eklenmelidir. Vurgu ve tonda dilin anlam yapısına göre ayarlanan iniş ve çıkışlar, dilde bir müzikalite ortaya koymuştur. Yabancıların Türkçeyi kulakta müzik etkisi bırakan bir dil olarak değerlendirmeleri, bu dilin nice yüzyılların süzgecinden geçerek durulmuş uyumlu ve müzikal bir nitelik kazanmış olmasından kaynaklanan önemli bir özelliğidir. Türkçenin bu uyumlu yapısı yalnız günlük konuşmalarda kalmamış; birer halk bilimi ürünü olan maniler, türküler, ninniler, atasözleri ve destanlara da yansıyarak dile uyumlu bir değer ve zenginlik katmıştır.

b- Bir dilin, çağın gereksinimlerini karşılayabilecek düzeyde bir gelişim gösterebilmesi, o dilin yapısının ve türetme olanaklarının işlek ve yaratıcı olmasına bağlıdır. Bilindiği üzere, Türkçe, çok çeşitli türetme olanaklarına sahip bir dildir. Addan ad, addan fiil, fiilden ad, fiilden fiil türetme yolu ile ortaya koyduğu binlerce söz varlığı dışında, iki ayrı sözcüğün birleştirilmesi ile ortaya çıkan gecekondu, imambayıldı, düşeyaz-, bırakıver- gibi birleşik kelimeler ve yine dilin kendi kendine oluşturduğu akça „para‟, dolmuş, gözde „sevgili‟, tanıdık „ahbap‟, yazın, kışın gibi örneklerde göze çarpan ek kalıplaşması yolu ile ortaya koyduğu sözcükler, dilin yaratıcılığından kaynaklanan ve yeni yeni kavramlar elde etmek için başvurduğu değişik bir türetme yoludur. Dilimizin kökü sabit tutan ve yeni türetmeleri köke eklenen çok çeşitli yapım ve sözleri birbirine bağlayan çekim ile karşılayan eklemeli (iltisaklı, agglutinative) bir dil olması, ona gerçekten sitemli ve mantıklı bir matematik değer kazandırmıştır.

5. Dilimizin söz varlığı, anlam bilimi özellikleri açısından da üzerinde durulmaya değer bir zenginlik gösterir. Türk dili, coğrafî yaygınlığı, tarihî derinliği ve eskiliği, geçirdiği çeşitli kültürel süreçlerle orantılı olarak zengin bir kavramlar dünyasına da sahip bulunmaktadır. Bu konuyu bir bildiri çerçevesinde birkaç örnekle değerlendirmek gerekirse, şunları söyleyebiliriz: Türk dili, onu konuşanların dış ve iç dünyasındaki binlerce kavramı anlamlı birer söz varlığına dönüştürebilmek için, biçim bilgisi kuralları dışında, anlam bilimi açısından da birtakım yollara başvurmuştur. Söz gelişi aslanağzı, ateş çiçeği ballıbaba, keçiboynuzu, devetabanı „bir bitki türü‟ gibi söz varlıkları, anlam bilimi açısından çeşitli nesneleri doğadaki nesnelere benzetme ve somutlaştırma yoluyla ortaya konmuş sözlerdir. Benzetme ve somutlaştırma yolunun daha zengin örneklerini ceviz yeşili, dede yeşili, deve tüyü, kahverengi, gülkurusu, kavuniçi, vişneçürüğü gibi başka dillerde örneklerine pek rastlanmayan ve renklere ton incelikleri katan çeşitli renk adlarında da görmekteyiz. Bunlara dilberdudağı,   hünkârbeğendi,   imambayıldı,   kadınbudu   köfte,   kalburabasma gibi   ince   nüktelerle bezenmiş yemek ve tatlı adları da eklenebilir (Aksan, 1987:55-57).

Bunlar dışında, insan vücudundaki bazı organların dış dünyadaki bazı nesnelere kaydırılması yoluyla yapılan adlandırmalar da vardır: Boğaziçi, Çanakkale Boğazı, İstanbul Boğazı, dolap gözü, dört yol ağzı, Beşparmak dağları, kapı kolu, masa ayağı vb.

Türkçede, kavramları söz varlığına dönüştürme yollarından biri de anlaşılması güç soyut nitelikteki kavramların somut aktarmalarla karşılanmasıdır. Söz gelişi canı sıkılmak, işi kavramak, bir işte pişmek, kafası bozulmak, yüreği yanmak gibi söylemlerdeki sıkılmak, kavramak, pişmek, bozulmak, yanmak fiilleri mecazlı kullanım yoluyla somuttan soyuta uzanan anlam kayması örnekleridir.

Somutlaşmanın pek belirgin kalıplarından biri de dilimizde çok kapsamlı bir yer tutan deyimlerde yer almaktadır. Birbirinden farklı dil bilgisi kalıplarına başvurularak bir araya getirilmiş olan  birden  çok  söz   ya   da   söz  grubunu  yine  mecazlı  kullanımlar  yolu  ile  kaynaştıran  deyimler,aslında anlaşılması güç soyut kavramları somutlaştırma yolu ile karşılayan, dile anlam derinliği ve güzellikler katan özgün (orijinal) sözlerdir: Aba altından değnek göstermek; ağzını bıçak açmamak; başı dara gelmek; dişini tırnağına takmak; havanda su dövmek; turnayı gözünden vurmak; şeytana pabucu ters giydirmek; yüz bulup astar istemek (ayrıntılı bilgi için Korkmaz, 2007/III:259-268) gibi yüzlerce deyim aynı zamanda dilimizin kavram alanını genişleten söz kalıplarıdır.

Bunlara, halkın yüzyıllar boyunca geçirdiği deneme sonuçlarına dayanan, inandırıcılığı genel kural niteliği taşıyan ve bilgece düşünceleri özlü birer cümle kalıbı hâlinde anlatan Ak akça kara gün içinde; bakarsan bağ, bakmazsan dağ; balık baştan kokar; denize düşen yılana sarılır; dilim seni dilim dilim dileyim, başıma ne gelirse senden bileyim; el elden üstündür; doğru söyleyeni dokuz köyden kovarlar; Mart kapıdan baktırır, kazma kürek yaktırır; mum dibine ışık vermez; üzüm üzüme baka baka kararır gibi yüzlerce atasözü de dilimizi hem şekil yapısı, hem de anlam derinliği ve zenginliği ile süsleyen çok değerli söz kalıplarıdır.

Türkçeye söz varlığı açısından zenginlik, çeşitlilik ve anlam niceliği katan öğelerden biri de ikiz kelimelerdir. ikiz kelimeler ev ev dolaşmak, demet demet maydanozlar, öbek öbek çiçekler, yığın yığın karpuzlar örneklerinde görüldüğü gibi, ya aynı sözün tekrarı ile anlam dolgunluğu ve zenginliği sağlayan sözlerdir. Yahut da vara yoğa üzülmek; dereden tepeden konuşmak; kolu kanadı kırılmak örneklerinde görüldüğü gibi, zıt anlamlı sözlerin yinelenmesine dayanır.

Türkçenin söz varlığını zenginleştiren, ona anlam incelik ve derinliği katan daha nice özelliklerden de söz edilebilir. Bu durum yalnız Türkiye Türkçesinde değil, bugün Türk dilinin yaşayan öteki yazı dilleri ve lehçelerinde de görülen bir durumdur. Lehçe farkları dolayısıyla bazı şekil değişiklikleri söz konusu olsa da genel durum aynı zenginlik ve derinliği yansıtır niteliktedir.

Türk dili çok eski dönemlerden başlayarak tarihî, sosyal, ticarî ve kültürel nedenlerle hem başka toplumlara kendi bünyesinden birçok söz vermiş, hem de birlikte yaşadığı ya da ilişkide bulunduğu komşu veya komşu olmayan başka toplumlardan (yani onların dillerinden) birtakım sözler alarak da kendi söz varlığına katmış bulunmaktadır. Dilimize bu yolla eski dönemlerde Çince, Moğolca, Sogotça ve Tibetçeden başlayarak daha sonraki dönemlerde de genellikle Arapça, Farsça gibi Doğu dilleri ile Fransızca, ingilizce, italyanca gibi Batı dillerinden epey söz girmiştir. Bunlara daha sınırlı sayıda Rusça, Yunanca, Ermenice, Almanca gibi sözler de katılabilir. Türkçe yabancı dillerden aldığı bu sözlerin büyük bir kısmını kendi dilinin ses ve söyleyiş kalıplarına yerleştirerek kendi söz varlığına katmış ve varlığını bu yolla da genişletip zenginleştirmiştir. Bugün Türkçede yerleşmiş bulunan acemi, âciz, ambar, anahtar, baston, boğaça, cadde, çerez, çılbır, düven, evlek, damat, fakir, fukara, inci, kent, marangoz, papatya, parça, postal, pulluk, reçete gibi nice nice sözler artık Türkçeleşmiş ve dilin kendi malı durumuna girmiştir.

Buna karşılık, özellikle aydınlar kanalı ile, yazı dilinde, Türkçenin yapısına ters düşen ve dile kendi kuralları ile birlikte girerek kullanımda yabancılık damgasını yitirmemiş olan bir kısım yabancı sözler de vardır. Onlar ayrı bir konuşma konusu oluşturduğu için burada o nitelikteki sözlere dokunmadan geçiyoruz. Yalnız şurasını da belirtelim ki bu nitelikte olup da dilimize sinmemiş olan yabancı kökenli sözlerin pek çoğu, önce dilde sadeleşme ve yeni lisan akımları, daha sonra da Dil Devrimi süreçlerinden geçerek dilde Türkçeleştirme çalışmaları yolu ile atılmış ve yerlerine Türkçeleri konarak benimsenmiş bulunmaktadır. Bu konuda elbette dili kullanan aydınlara düşen önemli bir görev de vardır.

6. Sözlerimizi bitirirken Türk dilinin bir özelliğini daha belirtme gereğini duyuyoruz. O da dilin bir kültür hazinesi olarak sergilediği durumdur. Her dil gibi Türk dili de tarihin derinliklerinden günümüze uzanan dönemlere ait bütün sözlü ve yazılı değerlerini, yani edebiyat, sanat, felsefe, bilim ve düşünce ürünlerini hep dil hazinesine aktarmış bulunmaktadır. Bu bakımdan bir milletin, bir toplumun, bir kavmin dili, o milletin, o toplumun kültür varlığının aynası durumundadır. Dolayısıyla Türk dili yazılı ve sözlü binlerce ve binlerce eseriyle bu açıdan da bir kültür zenginliği sergilemektedir.

Dilin bir toplumun bireyleri arasında yalnızca karşılıklı anlaşmayı sağlayan bir araç olmayıp aynı zamanda duygu ve düşünceleri en iyi dışa vurma ve toplumu oluşturan bireyleri birbirine kenetleme aracı olması, sosyal bir olgudur. Dolayısıyla toplumun yüzyıllar boyunca biriktiregeldiği kültürün en iyi koruyucusu ve kuşaktan kuşağa aktarıcısıdır. işte dilin insan ile toplumu, toplum ile kültürü birbirleri ile kaynaştıran bu özelliği, ona sıradan bir iletişim aracı olma dışında, üstün ve önemli bir nitelik kazandırmıştır. Onu tarihi boyunca biriktiregeldiği sözlü ve yazılı bütün kültür değerleri ile de taçlandırmıştır.

Sonuç olarak görülüyor ki, Türk dili bugün yukarıda belirtilen temel özellikleri dolayısıyla hem edebiyat, sanat, bilim ve felsefe alanlarını temsil edebilen bir kültür dili, hem de bir dünya dili özelliklerine sahip bulunmaktadır.

Ancak, binlerce yılın süzgecinden geçerek ve işlenerek günümüze ulaşan Türk dilinin her zaman çağdaş gelişmelere ayak uyduran bir yapı sergileyebilmesi için, hiç şüphe yok ki dili işleyenler açısından da onu konuşan ve yazanlar açısından da gerekli ilgi ve duyarlığın gösterilmesi kaçınılmazdır. Bu duyarlık yediden yetmişe hepimizin boynunun borcudur.

Konuşmamızı ulu Atatürk‟ün pek isabetli olarak dile getirdiği “Türkiye Cumhuriyetinin temeli kültürdür” (inan, 1959:261); ve “Türk dili dillerin en zenginlerindendir. Yeter ki bu dil şuurla (bilinçli olarak) işlensin ” yani ona sahip çıkılsın sözleri ile bitiriyoruz.

III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (16-18 Aralık 2010 İzmir)

Prof. Dr. Zeynep KORKMAZ Emekli Öğretim Üyesi

 

KAYNAKLAR

AKALIN, ġükrü Halûk (2009), “Türk Dili Dünya Dili”, Türk Dili, S.687 (Mart), s. 195-204.

AKSAN, Doğan (1975-1976), “Eski Türk Yazı Dilinin Yaşıyla ilgili Yeni Araştırmalar”

AKSAN, Doğan (1987), Türkçenin Gücü, Türkiye iş Bankası Yayınları, Ankara.

AKSOY, Ömer Asun (1971), Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü I, TDK yay., Ankara.

BANGUOĞLU, Tahsin (1990), Türkçenin Grameri, TDK yay., Ankara.

ERCiLASUN, Ahmet Bican (2004), Başlangıçtan Yirminci Yüzyıla Türk Dili Tarihi, Ankara, s. 39-42; 51-52; 69.

ERCiLASUN, Ahmet Bican (2007), “Türkçenin En Eski Komşuları”, Makaleler, Akçağ yay., Ankara.

EREN, Hasan (2001), “Türklerin Ana Yurdu Sorunu”, Türk Dili, S.: 600 (Aralık), s. 665-688.

ERDAL, Marcel (2004), “Türkçenin Hurrice ile Paylaştığı Ayrıntılar”, V. Uluslararası Türk Dili Kurultayı Bildirileri, Ankara, TDK yay., s. 929-938.

ERZEN, Afif (1986), Doğu Anadolu‟da Urartular, Ankara , TTK yay., s. 1-17.

ESiN,  Emel  (1978), İslamiyet‟ten  Önceki  Türk Kültürü Tarihi ve İslamiyet‟e  Giriş, istanbul.

GOLDEN, Peter (2002), Türk Halkları Tarihine Giriş, (Çev: Osman Karatay), Ankara.

GÜRSOY, Kenan (2009), “Türkçe Felsefeye, Düşünceye Çok Elverişli Bir Dildir”, Türk Dili, S.:693 (Eylül), s. 261-271.XLV

III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (16-18 Aralık 2010 İzmir)

HATiPOĞLU, Vecihe (1981), Türk Dilinde İkileme, TDK yay., Ankara.

iNAN, Afet (1959), Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler, Ankara, s. 261.

KOCA, Salim (2003), Türk Kültrünün Temmelleri, II. cilt, Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (1989), “Tarihî Devirlerdeki Gelişmelere Göre Eski Türkçenin Yaşı”, TDAY-Belleten 1989 (1994), s. 353-370.

KORKMAZ, Zeynep (1994), Türkçede Eklerin Kullanılış Şekilleri ve Ek Kalıplaşması Olayları, TDK yay., Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2005), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, I. cilt, TDK yay., Ankara, 12-84.

KORKMAZ, Zeynep (2007), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, III, TDK yay., Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2009), Türkiye Türkçesi Grameri: Şekil Bilgisi, TDK yay., 3. baskı, Ankara.

KORKMAZ, Zeynep (2010/1), “Türkçe, Nasıl Bir Dildir?”, TD, S. 697 (Ocak, 2010), s. 38-39

KORMUġiN, igor (2007), 75. Dil Bayramı Konuşmaları Dünden Bugüne Türkçe Oturumu, TDK yay. (baskıda)

MEMiġ, Ekrem (2007), Eskiçağ Türkiye Tarihi, 7. baskı, Konya.

SERTKAYA,  Osman (2007),  75.  Dil Bayramı Konuşmaları Dünden Bugüne Türkçe Oturumu, TDyay., (baskıda)

TEKiN, Talat (1993), Hunların Dili, Doruk yay., Ankara.

TOSUN, Mebrure - Kadriye YALVAÇ (1981), “Sümer Dili ve Grameri/ Sümerceden Örnekler”, TTK yay., Ankara.

TUNA, Osman Nedim (1997), Sümer Ve Türk Dillerinin Tarihî İlgisi İle Türk Dilinin Yaşı Meselesi, TDK yay., Ankara.XLVI

İleri Seviye İçin Hazırlanan İstanbul Yabancılara Türkçe Öğretim Setinin Kültür Aktarımı Açısından İncelenmesi

Dil, insanlar arasında iletişim sağladığı gibi bireyin toplumsallaşmasını da sağlayan önemli bir araçtır. İkinci bir dili öğrenme, o dili sadece gramer yapısıyla, kurallarıyla, kelimeleriyle öğrenmek değildir. Yabancı bir dili öğrenmek; o dilin ait olduğu milletin; kültürel kodlarını çözmek, kültür hazinesini ayrıntılarıyla tanımak ve bunu dilin temel kurallarıyla bütünleştirici bir bağlamda anlamlandırmaktır. Bir milletin sahip olduğu maddi ve manevi kültür ögeleri dilde yerini bulur. Dilde yerini bulan bu ögeler dil aracılığıyla aktarılır. Bu açıdan dil öğretiminde kültürün aktarımı önemli bir hususu oluşturmaktadır. Yabancı dil öğretiminde kaynak dile ait kültürel kodların aktarılmasında metinler önemli bir görevi üstlenir. Başta ders kitapları olmak üzere, bu ders kitaplarında yer alan metinler kültürün asıl aktarıcısı ve öğreticisiolduğudur. Yabancı dil öğretim sürecinde öğrenilen kültür, o kültürde konuşulan dili de öğrenmektir.

İletişimin başarılı bir şekilde gerçekleşmesi için mesajı veren ile mesajı alan kişi arasında tam ve doğru bir anlama gerçekleşmektedir. Mesajı veren ve alan arasında tam ve doğru bir anlama için ilk şart dilin anlama ve anlatma becerilerine yönelik uygun bir yeterliğe sahip olmaktır. Yaygın olan bir görüşlere göre; kültürsüz bir dil düşünülemez aynı zamanda dilsiz bir kültür de düşünülemez" ( akt. Kavanoz, Ökten, 2014).Dolayısıysa bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde, kültürel ögelere yer vererek tam ve doğru bir anlama süreci ortaya koymak gerekir.

Ders kitapları yabancı dil öğretiminin temelini oluşturmaktadır. Dolayısıyla bu kitaplarda yer alan metinler, kültür aktarımında önemli bir görevi üstlenmektedir. A1 ve A2 gibi daha düşük seviyelerindeki ders kitaplarında kültürel öğelere çok yer verilmemiştir (Okur ve Keskin, 2013). Çünkü temel seviye olarak adlandırılan A seviyesi, öğrencinin temel cümle kurma ve cümle yapısını öğrenme seviyesidir. Kültür ögelerinin öğretimi ise ilerleyen seviyelerde kendini daha çok hissettirmelidir. Hedef dile ait temel yapıyı öğrenen kişi, artık hedef dile ait kültürel kodları da öğrenmelidir. Dilin inceliği olarak adlandırılan kültür öğrenimi, hedef dile ait inceliklerin öğretimi özelliğini de taşıdığından ileri seviyede kendini daha çok hissettirmelidir.

Türkçe öğretiminde kültür aktarımı gerçekleştirilirken en önde gelen söz varlıkları, atasözleri ve günlük hayatta sık kullanılan söz kalıplarıdır. Örneğin kolay gelsin, darısı başına, yolun açık olsun vb. Bu söz varlığı dersin temelini oluşturan ders kitaplarındaki metinler aracılığıyla öğretme sürecine katılır. Özellikler ileri seviyede dil öğrenen yabancılar için önemli bir kültür ögesi olan atasözleri ve deyimler, öğretilirken temel alınan ders kitabından oldukça yararlanılır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında kültür boyutu dil öğretiminin derin yapısını ortaya koyar. Avrupa Ortak Diller Başvuru Metni'ne göre dil öğretim seviyeleri A1, A2, B1, B2, C1, C2 olarak belirlenmiştir. Bu seviyelerden C1 ve C2 ileri seviyedeki bir dil öğretim durumunu ortaya koyar. Dolayısıyla bu seviyelerde aktarılan ve öğretilen kültür unsurları daha derin bir yapıya sahip olmalıdır.

YÖNTEM

BULGULAR ve YORUM

Bu araştırmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, bir araştırma problemi hakkında belirli zaman dilimi içerisinde üretilen dokümanlar ya da ilgili konuda birden fazla kaynak tarafından ve değişik aralıklarla üretilmiş dokümanların geniş bir zaman dilimine dayalı analizini olanaklı kılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2002:140-143). Bu çalışmada kullanılan ders materyali İstanbul Yabancılara Türkçe Öğretim Seti C1 seviyesindeki ders kitabıdır.

Çeşitli dil merkezlerinde kaynak kitap olarak kullanılan İstanbul Yabancılara Türkçe Öğretim Seti'nin C1 seviyesi için hazırladığı kitap kaynak olarak kullanılmıştır. Yapılan bu çalışma, sadece belirtilen kaynak kitap ile sınırlı tutulmuştur.

Bu çalışmadan elde edilen incelemelerle ortaya konulan aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere C1 seviyesindeki kitapta yoğun bir kültürel aktarımın olduğu görülmektedir. İleri seviyede dil öğrenenler için oluşturulan bu kitapta derin bir kültürel yapıya işaret edilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Kıpçak Dönemi Eserlerinin Yabancılara Türkçe Öğretimi Açısından İncelenmesi

              Bu araştırmanın amacı, Kıpçak dönemi eserlerini Türkçe öğretim yöntemleri açısından incelemek, söz konusu eserlerin yabancılara Türkçe öğretimindeki yeri ve önemini belirlemek ve bu alanda yapılacak çalışmalara katkı sağlamaktır.

Çalışmada nitel araştırma desenlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. İncelemeye konu olan eserler analiz edilmiş ve elde edilen bulgular arasındaki ilişki incelenmiştir.

Araştırmada 13 ve 16. yüzyıllar arası Kıpçak döneminde yabancılara Türkçe öğretimi amacıyla yazılmış dil bilgisi kitapları ve sözlükler ele alınmıştır. Bu kapsamda Et-Tuhfetü'z-Zekiyye fi'l-Lügati't-Türkiyye, Kitâbü'l-İdrâk li-Lisâni'l-Etrâk, El-Kavânînü'l-Külliyye li-Zabti'l-Lügati't-Türkiyye, Kitâb-ı Mecmû-ı Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mugalî, Ed-Dürretü'l-Mudiyye fi'l-Lügati't-Türkiyye, Kitab-ı Bulgatü'l-Müştâk fî Lûgati't-Türk ve'l-Kıfçak ve Codex Comanicus adlı eserler incelenmiştir. Eserlerde kullanılan "yabancılara Türkçe öğretim yöntemleri", "yabancılara Türkçe öğretimi ilkeleri", "sözcük öğretimi", "dil bilgisi öğretimi" ve "Türkçe öğretimiyle ilgili kavram işaretleri" belirlenmiş ve eserlerde kullanılan Türkçe öğretimi yöntem ve teknikleri günümüzde yabancılara Türkçe öğretimi konusunda kullanılan yöntem ve tekniklerle karşılaştırılmıştır.

Kıpçak döneminde yazılan yabancılara Türkçe öğretimi kitapları ile günümüzde yazılan kitaplar benzer özellikler arz etse de oldukça farklıdır. İncelenen eserler kendi dönemleri içerisinde değerlendirildiğinde o dönem için oldukça önemli eserler olarak kabul edilebilir. Anılan eserlerin modern dil öğretim yöntem ve teknikleri bakımından eksiklikleri olmasına rağmen bunlar yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili hazırlanan ilk eserler arasında yer almaları bakımından önemlidir. O dönemlerde yazılan tüm dil öğretimi eserlerinde olduğu gibi bu eserlerde de dil bilgisi - çeviri yönteminin yoğun olarak kullanıldığı görülmektedir.

         Abbasiler askerî alanda ortaya çıkan zayıflıklarını gidermek amacıyla Türkleri ordu safları arasına almaya ve bunu bir devlet politikası hâline getirmeye çalışmışlardır. Abbasi sultanları tarafından hilafeti takviye edip güçlendirmek için Türk soylu özel birlikler oluşturulmuştur. Bir kısmı Karadeniz'in kuzeyinden, bir kısmı da Harezm bölgesinden gelen Türkler zamanla Mısır'da devlet yönetimini ele geçirip bölgede birçok Türk devleti kurarak yerli halk üzerinde etkilerini hissettirmişlerdir. Türkler yönettikleri bu devletlerde resmî dil olarak Türkçeyi kullandıkları için bölgede Türkçeye verilen değer artmıştır. Türkçenin saygınlığının arttığı bu dönemde kurulan Türk devletlerinde görev almak ve ilişkilerini geliştirmek isteyen Araplar Türkçeyi öğrenmeye başlamışlardır. Ayrıca Araplar o bölgede artan Türk nüfusuyla iletişim kurabilmek için Türkçe öğrenme çabalarını arttırmışlardır. Bu ilgi neticesinde Araplara Türkçe öğretmeyi amaçlayan kitaplar yazılmıştır. Yazılan bu eserler Türklerin Mısır ve Suriye'de köklü bir medeniyet kurarak diğer milletleri etkilediğini göstermektedir. Türk nüfusunun o coğrafyada önemli bir oranda olduğu ve Araplarla birçok alanda ilişki içerisinde bulunduğu görülmektedir. İncelenen bu eserler, Türklerin o coğrafyada kurduğu kültür ve medeniyeti gösteren birer tanık niteliğindedir.

 1.1. Problem

Dinamik sistemler arasındaki her türlü iletişimi ve denetimi sağlayan durağan / biçimsel dizgelere, türüne ve düzeyine bakmaksızın en geniş anlamıyla dil denilmektedir. Bu açıdan bakıldığında dil, canlılarla canlılar, canlılarla canlı sayılabilecek varlıklar (makineler) ve canlılarla cansızlar (fizikoşimik dünya) arasındaki iletişimi sağlayan araç takımlarının genel adıdır (Gemalmaz, 2010, s. 53).

İletişim, dil denen araç ile sağlanarak karşıdaki kişilerle anlaşmaya olanak tanır. Dil sadece konuşma dili olarak değil yazı dili, beden dili vd. olarak da kullanılır.

Dil, insanlarda iletişimi sağlayan bir dizgedir. Dizge, dilin kurallı bir olgu olduğunu ifade eder. Dilsel dizge, iki düzeyli bir özellik taşır. Bu ikili özellik dili oluşturan anlamlar alt dizgesi ve sesler alt dizgesinden oluşmaktadır (Tura, 1983, s. 1).

Dil, toplumsal anlaşmayı sağlayarak toplumun fertleri arasında duygu ve düşünce birliği sağlamaktadır. Dildeki bütün kavramlar için toplumun her ferdi anlaşmışçasına aynı kavram işaretini kullanmaktadır. Bu durum bir milletin bütün üyeleri arasında gizli bir uzlaşı ağı olduğunu ortaya koymaktadır.

Dil öğretiminin ilk olarak doğal yönteme göre gerçekleşmiş olduğu düşünülebilir. Yazının yeterince gelişmediği dönemlerde dil öğretiminin ancak doğal yöntemle gerçekleştirilmiş olması muhtemeldir. Bu yöntemle daha çok günlük konuşma dili öğretilebilmektedir.

           Bir milletin fertleriyle iletişim kurmak isteyen farklı milletlerin mensupları o milletin dilini öğrenmek durumundadır. Bir yabancının farklı bir dili öğrenmesi çok eski devirlerden beri ihtiyaç hâlinde var olagelmiştir. Yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı daha çok dinî ve ticari etkenlere dayanmaktadır. Farklı bir milletten öğrenilen dini anlayıp uygulamak için o dini temsil eden milletin dilini öğrenmeye gereksinim duyulmuştur. Aynı şekilde bir milletle ticari ilişkiler kurabilmek için de o milletin dilinin öğrenilmesi gereklidir. "Yabancı dil öğrenmek, bir dünyayı, yabancı bir kültürü de anlamak demektir" (Bölükbaş ve Keskin, 2010, s. 228). Yabancı bir kültür ile ilişki kurmak o kültürün dilini öğrenmeyi gerektirir. Yabancı dil öğretimi genellikle üst kültürden alt kültüre doğrudur. Kültür ve medeniyette ilerlemiş bir toplumun dili ondan daha geride bulunan diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilir.

           Yabancı dil öğretiminin temelde iki dayanağı vardır: Öğretilecek nesnenin, dilin, niteliğine ilişkin bilgilerimiz ve dilin öğrenilmesine ya da kazanılmasına ilişkin görüşler (öğrenim kuramları). Kullanılacak yöntemler, kitaplar, ders izlenceleri ve materyaller büyük ölçüde bu iki dayanağın etkisinde belirlenir. Öğrenim amacı bile çoğunlukla ikinci planda yer alır (Kocaman, 1983, s. 1).

Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili bilinen eserlere bakıldığında bunların genelde sözlük olarak hazırlandığı, çoğunun dil bilgisi bölümü de içerdiği görülür. Ancak bu eserlerin günümüzde geçerli olan türde sistematik dil öğretim kitapları olmadığı, bu kitaplardaki yöntemlerin günümüzde kullanılan yöntemlerle tam olarak örtüşmediği de görülmektedir (Bayraktar, 2002, s. 69).

Yabancılara Türkçe öğretimi çok eski devirlerden beri var olmasına rağmen Türklerin Araplarla tanışıp ilişkiler kurmasıyla gelişerek sistematik bir boyut kazanmıştır. Belgelerle izlenebilen ilk yabancılara Türkçe öğretimi çalışması Kaşgarlı Mahmud'un hazırlamış olduğu Divanü Lügati't-Türk'tür. Bu eseri takiben çeşitli dönemlerde de yabancılar için Türkçe öğretimi kitapları hazırlanmıştır. Geçmiş dönemlerde yazılmış olan Türkçe öğretim kitapları Türkçe öğretiminin günümüzde benimsenen sisteminden uzak olmakla birlikte günümüz sistemiyle benzer yönlere de sahiptir.

Kıpçak döneminde yabancılara Türkçe öğretimine ilişkin birçok eser olmasına rağmen bu eserlerde kullanılan yöntemlere ve bu yöntemlerin günümüz yöntemleriyle karşılaştırılmasına yönelik çalışmaların olmaması dolayısıyla böyle bir çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur.

İnceleme, Kıpçak döneminde yazılan yabancılara Türkçe öğretimi kitapları üzerinedir. Kıpçak döneminde yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla yazılan gramer ve sözlükler, yabancılara Türkçe öğretiminin ilkeleri / yöntemleri ışığında incelenmiştir.

Bu çalışmada "Kıpçak dönemi eserlerinde yabancılara Türkçe nasıl öğretilmiştir?" problem durumuna cevap aranmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatım Yanlışlarının Dilbilgisi Açısından Değerlendirilmesi

 GİRİŞ

1.1.    KONU

Bu çalışmamızda Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım kağıtların­daki dilbilgisi (fonetik, morfoloji, sentaks) ve yazım yanlışları sınıflandırılmış ve bunların nedenleri araştırılmıştır.

1.2.  AMAÇ

Bu araştırma, Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım yanlışlarının, dilbilgisi açısından genel bir değerlendirilmesi ve yapılan yanlışlara çözüm önerileri getirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bunun yanısıra, yabancı dil öğreti­minde yazılı anlatımın ve dilbilgisinin önemini vurgulanmıştır.

Bu değerlendirmede, şu sorulara yanıt aranacaktır:

  1. 1.1.Değişik uluslardan gelen yabancıların yazılı anlatımlarında sesbilim (fonetik) açısından sıkça görülen yanlışlar nelerdir?
    1. 1.Biçimbilim (morfoloji) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    2. 2.Sö(sentax) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    3. 3.Yazım kuralları açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    4. 4.Tüm bu yanlışların giderilmesi için nasıl bir yöntem izlenmelidir?

1.3.  ÖNEM

Araştırma ile elde edilecek bilgilerin özellikle;

  1. 1.1.Dil eğitiminde, yazılı anlatımın önemine dikkat çekeceği,
  2. 2.2.Yazılı anlatım sırasında yapılan dilbilgisi yanlışlarının saptanarak, daha sonraki öğretimlere ışık tutacağı,
  3. 3.3.Türkçenin yabancılara öğretilişi konusunun, öneminin kavranıp yapılan yanlışlara çözüm önerileri getireceği kanısındayız.

 

1.4. YÖNTEM

1.4.1. Kavramsal Çerçeve

Araştırma, tarama modelindedir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışları şu noktalarda incelenmiştir;

  1. a.Sesbilim
  2. b.Biçimbilim
  3. c.Sözdizimi
  4. d.Yazım kuralları

Konumuz ayrımsal çözümleme yoluyla Türkçe öğrenen öğrencilerin yaptıkları dilbilgisi yanlışları olduğu için uygulamalı dilbilim alanı ile de ilgilidir. Bu yüzden uygulamalı dilbilimin yöntem ve verilerinin doğrultusunda yanlışlar değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki sesbilim, biçimbilim, sözdizimi ve yazım yanlışları

Temel Türkçe I - Temel Türkçe II

Orta Türkçe I - Orta Türkçe II

Yüksek Türkçe I - Yüksek Türkçe II olmak üzere altı kura göre tesbit edilmiştir.

 Yeni bir dil öğrenildiği zaman temel amaçlardan biri de o dilin aracılığı ile insanlarla iletişim kurmaktır. Bu onları anlayabilmek, onlarla konuşabil­mek, o dil ile duygu düşüncelerini yazabilmek, o dilde yazılı eserleri okuya­bilmektir. Yazma becerisini öğrencilere kazandırmak neden bu kadar önemli? Bu sorunun en kısa yanıtı şu şekilde verilebilir: Kompozisyon yazma öğrenciye dili öğrenmesine yardım eder. Her şeyden önce öğrendikleri dilbilgisi yapıla­rını, deyimleri, sözcük dağarcıklarını kullanmalarını sağlar. Öğrenciler bunları kullanırken çaba harcayarak hedef dilde gelişme kaydederler. Yazma son derece önemli bir beceri olduğu kadar zor bir beceridirde. Çünkü konuşurken düzgün akıcı ve doğru cümleler kurmak şart değildir. İstenilenler mimik ve jestler yardımıyla da anlatılabilir. Oysa yazma olayında böyle olasılık söz konusu değildir. Konuşma esnasında ona yardım edecek bir dinleyici varken, yazma esnasında tamamen yalnızdır ve dilin aktif kullanıcısıdır.

         1.4.2.  Varsayımlar

1.Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler fonetik ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       2.Öğrenciler morfoloji ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       3.Öğrenciler sentax ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       4.Öğrenciler yazım yanlışlıkları yapmaktadır.

       5.Dillerin değişik iç yapılarının bulunması yanlışların sayısını arttır­maktadır.

       6.Yanlışlar dilbilgisel, semantik farklılıklardan doğmaktadır.

         1.4.3.     Konunun Sınırlılıkları

  Bu araştırma, A.Ü. Türkçe Öğretim Merkezinde Öğrenim gören yabancı öğrencilerdir. Araştırma, fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarıyla sınırlıdır. Araştırmada semantik yanlışlar incelenmeyecektir.

 1.4.4.     Verilerin Toplanması ve Çözümü

 Araştırmada yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışlarını tesbit etmek için fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarına bakılarak bir gruplandırma yapılmıştır. Araştırmada, örneklem altı küme için yapılmıştır.

        Her bir kur için otuz beş öğrenci ve bu öğrencilerden alınmış, toplam iki yüz on kağıt incelenmiştir. Yazılı anlatım kağıtlarında, dilbilgisel açıdan şu kıstaslar göz önünde bulundurulmuştur:

  1. a.Fonetik özelliklerde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin, Türk alfa­besinde bulunan sesleri doğru yazıp yazmadığına ve ünlü-ünsüz uyumlarında yapılan yanlışlara bakılmıştır.
  2. b.Morfolojik özelliklerde ise, sözcük birleştirmelerine, zamanlara, çekimlere, ad durum eklerinin ve ortaçların, ulaçların doğru kullanılıp kulla­nılmadığına bakılmıştır.

c)  Sözdiziminde ise, tümce kuruluşlarına, ad, sıfat, adıl tamlaması yanlışlarına, özne, nesne, yüklem uyumuna bakılmıştır. Ayrıca yazım yanlışlarında, büyük harf, yanlışlarına ve kesme iminin doğru kullanılıp kullanılmadığına bakılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkiye'de Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Lise Öğrencilerinin Hedef Dile Karşı Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

        Bu araştırmanın amacı, Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen yabancı uyruklu lise öğrencilerinin Türkçeye karşı tutumlarını bazı değişkenler açısından değerlendirmektir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Briem (1974) tarafından geliştirilen Corbin & Chiachiere (1995) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak son şekli verilen Yabancı Dil Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçeye çeviri yapılmış ve alpha güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur. Araştırmaya Türkiye'de yabancı uyruklu öğrencilerin lise düzeyinde öğrenim gördüğü tek merkez olan Kayseri Germirli İmam Hatip Lisesine 27 ülkeden gelen 314 yabancı uyruklu öğrenci katılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amacına uygun olarak Tukey testi, tek yönlü varyans analizi, aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testi istatistiksel yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin başarı durumları ise ilk dönem ağırlıklı olarak aldıkları Türkçe dersinin dönem sonu puanlarından oluşan not ortalamalarına göre belirlenmiştir. Buna göre 0-44 arası başarısız, 45-100 arası başarılı kabul edilmiştir. Bulgular, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin bu derse karşı tutumlarında geldikleri ülke, Türkçeyi öğrenme amaçları ve Türkçe dersinde başarılı olma durumu değişkenleri açısından fark olmadığı, sınıf düzeyi değişkeni açısından ise fark olduğunu göstermektedir.

 1. Giriş

          Tarihin her devrinde bütün topluluklarda, insanların daha iyi, daha kolay ve daha rahat anlaşmalarını sağlamak amacıyla dil öğretimine önem verilmiştir. Dilini geliştirip yaşatan toplumlar, kendi ömürlerini uzatmışlardır. Her toplum kendi insanını başarılı kılmak için kendi dilini öğretmek amacıyla eğiticiler yetiştirir, program ve kitaplar hazırlar. Bir dil milletin mensuplarına, yakın çevresinde yaşayanlara, farklı coğrafyada yaşayan soydaşlara, meraklılarına ve yabancılara öğretilir (Karakuş, 2006: 11).

Ülkeler arası ilişkilerin her geçen gün arttığı günümüz dünyasında toplumun her katmanındaki bireyler bir yabancı dil bilme ihtiyacını duymaktadırlar. Çiftçisinden sanayicisine, eğitimcisinden akademisyenine toplumun her katmanından insan dünya ile bütünleşmek, diğer ülkelerdeki insanlarla etkileşim içerisine girmek, bilgi ve tecrübe transferi gerçekleştirmek istemektedir. İnsanların bu isteklerine ulaşabilmeleri için iyi bir iletişim diline sahip olmaları gerekir. Bu zorunluluk bir yabancı dil bilme ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Bu noktada, eğitimle ilgili herkese önemli görevler düşmektedir. Kendi dillerinin dünyada iletişimi sağlayan önemli bir dil olmasını isteyen eğitimciler, dillerinin yabancı dil olarak öğretimine eğilmek durumundadırlar.

Kendi dilinden farklı bir dili günlük yaşamında kullanıyor olmak bireyleri ayrıcalıklı kılan önemli niteliklerdendir. Bunun için bireyler bir yabancı dil öğrenmenin yollarını aramaktadırlar. Dil toplumlar için de önemlidir. Çünkü dil, toplumun önemli dinamikleri arasındadır. Toplumun iç dinamizmi büyük ölçüde dil ile sağlanır. Dış dünyada farklı kültürler karşısında varlığını hissettirebilmenin ve kendi kültürünü kaybolmaktan koruyabilmenin en etkili yolu, dili korumak ve dünyada konuşulan önemli diller arasına girmesini sağlamakla mümkündür. Küreselleşen dünyada sportif, kültürel, ticaret ve sanayi alanlarında önemli roller üstlenen milletlerin dilleri, öğrenilmek istenilen diller arasında yerini alabilmektedir.

Türkçe, konuşan insan sayısı ve yayıldığı coğrafya bakımından dünyada ilk beş dil arasına girmesine rağmen diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilmek istenen önemli diller arasında henüz istenen yeri alamamıştır. Bunun ekonomik, kültürel, siyasi birçok sebebi olabilir. Ama en önemlisi eğitsel alana yönelik hazır bulunuşsuzluk, kendi dilimizi başka toplumların insanlarına öğretmenin öneminin günümüzde yeteri kadar kavranılmamış olunmasıdır. Aslında Türkçenin başka toplumlara bir yabancı dil olarak öğretilmesinin alt yapısı yüzyıllar öncesinden oluşturulmuştur. Ama o günkü çalışmalar öylece kalmış, günümüze kadar geçen on yüzyıla yakın uzun bir sürede var olan avantajları kullanarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi bu temel üzerine inşa edilip istenilen seviyede geliştirilememiştir. Kaşgarlı Mahmud'un 1068-1072 yılları arasında kaleme aldığı Divanü Lugati't Türk Türkçeyi öğretme amacını taşıyan ilk ve önemli bir eserdir. Karakuş (2006: 20-21) bu konuda şunları söylemektedir: Divanü Lugati't Türk'ten sonra farklı gayelerle de olsa yabancılar tarafından Türkçenin öğretimine yönelik eserler verildiği görülmektedir. Bu eserler arasında Alman ve İtalyan misyonerlerin Latin harfleriyle 1303-1362 yılları arasında yazdıkları Codeks Comanicus ile 15. yüzyılda Türkçeyi iyi bilen bir yabancı tarafından Türkçeyi öğretmek amacıyla Kahire'de yazılan El-Kavainü'l-külliyye li zabti'-Lügati't-Türkiyye ilk akla gelenlerdir.

Günümüzde gerek anadili gerekse yabancı dil olarak Türkçe öğretimi önemli bir ivme kazanmıştır. 1990'lı yıllarda ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması sonucunda Türkçe öğretmeni yetiştirilmesine önem verilmiş ve öğretmen yetiştiren kurumlarda Türkçe öğretmenliği bölümleri açılmıştır. Yüksek Öğretim Kurumu başkanlığınca yeni hazırlanan lisans programları arasında (Türkçe eğitimi lisans programı) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi dersine yer verilmiştir. Bunun yanında birçok üniversite bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik lisansüstü eğitim vermeye başlamıştır. Üniversitelerde görevli akademisyenler Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik makale ve kitap düzeyinde ürünler vermeye başlamışlardır. Gazi, Ankara vb. üniversitelerin bünyesinde kurulan Türkçe Öğrenim Merkezleri (TÖMER, 2002; 2006), eğitimlerinde kullanılmak üzere kitap seti hazırlatmışlardır. Örneğin; Gazi Üniversitesi: Yabancılar için Türkçe 1-2, Yabancılar için Türkçe Dil Bilgisi, Yabancılar için TCS - YÖS Türkçe Deneme Sınavları; Ankara Üniversitesi: Hitit, Yabancılar İçin Türkçe 1-2; Çalışma Kitabı 1-2 bunlar arasındadır. TİKA'nın (Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı) yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere hazırlattığı ve temel, orta, yüksek ve ileri düzeyde sekiz kitaptan oluşan Güneş-Türkçe Öğreniyoruz adlı dil öğretim seti Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan önemli çalışmalar arasındadır. Yabancılar İçin Türkçe Dersleri (Can, 1983),Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi (Aydın,Yabancılara Türkçe Öğretimi (Yaylı ve Bayyurt, 2009) vb. birçok üniversite öğretim elemanlarının çalışmaları yanında özel kurumlar da Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan kitaplar hazırlatmışlardır. Örneğin Dilset Yayınları, Yeni Öğrenenler için Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1-3, Türkçe Çalışma Kitabı 1-3, Türkçe Dil Bilgisi 1-3 adında bir kitap seti bunlar arasındadır. Millî Eğitim Bakanlığı, başta yurt dışındaki Türk çocuklarına verilecek eğitimin belli bir düzeyde yürütülmesi olmak üzere Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde takip edilmesi için Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı hazırlamıştır. Hazırlanan bu programın amaç ve kapsamı şu şekilde ifade edilmektedir: Yabancı dil olarak Türkçe dersinin genel amacı, yurt dışında doğmuş, anne veya babası yabancı olduğu için Türkçeyi öğrenememiş, yurt dışında yaşayan Türk çocukları ile Türkçeyi yabancı dil olarak seçecek yabancı çocuklara Türkçe öğretmektir (MEB, 1986: 81).

Bir yabancı dil öğrenme ve temel dil becerilerinin kazanılmasında o dile yönelik tutumlar büyük önem taşımaktadır. Starks and Paltridge'ye (1996: 218) göre, bir dil öğrenme, o dile karşı tutumlarla yakından ilişkilidir. Öncül (2000: 1082-1083) tutumu, kişilere, nesnelere, olaylara vb. karşı her zaman aynı türden davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olarak tanımlamaktadır. Gardner tutumu kısaca duygusal özellik (1978: 1), olarak açıklar ve tutumları dil öğrenmede motivasyonun tamamlayıcısı olarak görür (1985: 10). Brown (1994: 168) ise tutumu, insanoğlunun zihinsel ve fiziksel her açıdan gelişmesinde olduğu gibi ilk çocukluk döneminde gelişir ve anne-baba, akran, çok değişik yollarla ilişki içerisinde bulunulan insanların tutumları ve insani yaşantılarda duygusal etkileşim faktörlerinin bir sonucu olarak nitelendirir. Tutumlar kalıtsal olmayıp kültür, aile vb. unsurlara dayalı olarak sonradan öğrenilir. Tutumlar hem nitelik hem de yeğinlik bakımından çok değişik oldukları için bunları ölçmek üzere birtakım teknikler geliştirilmiştir (Öncül, 2000: 1083).

Günümüze kadar öğrencilerin öğrenmekte oldukları yabancı dile karşı tutumlarının cinsiyet, uyruk, motivasyon, başarı   vb.   değişkenler   bağlamında   değişiklik gösterip göstermediğini araştıran birçok araştırma yapılmıştır. İkinci bir dil öğrenmede motivasyon ve tutumların etkisi üzerine ilk çalışma Gardner ve Lambert (1959) tarafından yürütülerek araştırılmıştır (akt. Saif ve Lori, 1999: 23). Yapılan diğer araştırmalar arasında, Gardner ve Lambert (1972), Gardner ve Smythe (1981), Pierson, Fu ve Lee (1980), Samimy ve Tabuse 1992), Kern (1995), Salasiah (1999) vb. bu araştırmalardan sadece birkaçıdır. Bütün bu araştırmalara göre, öğrencilerin hedef dile yönelik tutumları ile başarıları arasında önemli bir ilişki söz konusudur. Chamber'a (1999) göre, öğrenenler, dile ve öğrenmeye karşı pozitif bir tutuma sahip oldukları zaman öğrenmenin daha kolay bir şekilde gerçekleşmektedir. Şu hâlde bireylerin sahip oldukları duygusal özellikleri ile hedef dildeki başarısı arasında doğrudan bir ilişki söz konusudur.

 Problem

       Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumları, sınıf düzeyi, dili öğrenme amacı ve geldiği ülke değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

 Alt problemler

 Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin hedef dile olan tutumları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumlarında sınıf düzeylerine göre farklılık görülmekte midir?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin geldikleri ülke ya da uyrukları ile hedef dile karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Öğretimi Açısından Türkçe Ve İngilizcenin Yapısal Özelliklerinin Karşılaştırılması-Bosna-Hersek Örneği

Bu çalışmanın amacı yabancı dil öğretimi açısından Türkçe ve İngilizcenin yapısal özelliklerini karşılaştırmak ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin kolay olup olmadığını belirlemektir. Yabancı bir dili kolay öğrenmek öğrenenlerin anadiline benzerliğinden etkilenmesine rağmen dilin bazı özellikleri öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Bu çalışmada Türkçe ve İngilizceyiyapısal özellikleri açısından karşılaştıran bir anket hazırlanmış ve veriler toplanmıştır. Anket ölçeğini hazırlarken kaynaklar taranmış, uzman görüşü alınmış ve pilot uygulaması yapılmıştır. Anket lise 3. ve 4. sınıfta okuyan, Türkçe ve İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilere uygulanmıştır. Anket soruları görüşme yöntemiyle öğrencilere sorulmuş ve alınan cevaplar grafik analizi yöntemiyle incelenmiştir.

Giriş

Yabancı dil öğretiminin yaklaşık beş bin yıllık tarihi vardır (Onursal,2006:86) ve küreselleşen dünyada yabancı dil öğrenme ve öğretmeye daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitimde önemli bir yeri olan yabancı dil öğretimi alanında yapılan çalışmalar her geçen gün artmaktadır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi alanında birçok çalışma mevcuttur,Türkçenin de yabancılara öğretiminde hedeflere ulaşmak için daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Dünya dili olma yönünde hızla ilerleyen Türkçe birçok ülkede seçmeli ders olarak verilmekte birçok ülkede de bölümü açılmış olarak öğretilmektedir.

"Dillerin bilimsel çevrelerce benimsenen geleneksel iki tür sınıflamasının ilki biçim ve yapısaldır. Sözcük ve sözcük türlerinin yapım ve biçimsel görünümlerine göre sınıflandırılmaları dilbilim, yabancı dil öğretmen ve öğrencilerine söz konusu dili tanıma, yaklaşım, yöntem ve öteki ve kendi ana dilleriyle karşılaştırma benzer ve benzemezlikleri saptayarak bilinçli öğrenim ve öğretimi gerçekleştirme açısından yarar sağlar" (Tosun,2005:22).

Dil öğretiminde dilin yapısal özelliklerinden faydalanarak öğretim daha verimli bir hale getirilebilir. Dilin yapısal özelliklerinin farkında olan birey bu özellikleri dikkate alarak öğrenim sürecinde daha bilinçli yer alabilir.

"Dünya üzerinde en çok konuşulan 5'inci dil olan Türkçenin kullanımı ve etkinliği gün geçtikçe artıyor. Dünyanın dört bir yanında Türkçeye ilgi büyürken; özel okul ve kurslar haricinde, ortaöğretim düzeyinde 80'in üzerinde, yükseköğrenim düzeyinde ise 60'ın üzerinde ülkede Türkçe dersleri veriliyor. Son yıllarda dünyanın dört bir yanında açılan Türkçe kursları da büyük ilgi görüyor. Yunus Emre Enstitüsü bünyesinde, çeşitli ülkelerde açılmış36 dil ve kültür merkezi mevcut. Ayrıca 140'dan fazla ülkede açılan özel okullarda, Türkçe müfredatla eğitim veriliyor." (Başbakanlık Kamu Diplomasisi,2013a)

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Bosna-Hersekli Öğrencilerin Konuşma Kaygılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Bosna-Hersekli öğrencilerin konuşma kaygıları belirlenmeye ve çeşitli değişkenler açısından değerlendirmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 63 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, Melanlıoğlu ve Demir (2013)tarafından geliştirilen "Konuşma Kaygısı Ölçeği" ve araştırmacılar tarafından hazırlanan "Kişisel Bilgi Formu" ile toplanmıştır.

Saraybosna TKM'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin konuşma kaygılarının çeşitli değişkenler açısından incelendiği bu araştırmada, öğrencilerin Türkçe konuşurken belli bir oranda kaygı duydukları; fakat bu kaygının yüksek olmadığı söylenilebilir. Araştırma sonuçlarına göre, erkek öğrencilerin konuşma kaygısı puan ortalaması bayan öğrencilere göre bir miktar daha fazladır; ancak öğrencilerin cinsiyetleri, yaşları, meslekleri, devam ettikleri kurları, Türkiye'de bulunma ve Türkçeyi sınıf dışında kullanma durumları ile Türkçe konuşma kaygıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

Giriş

Konuşma; insan hayatını doğrudan etkileyen, kişinin diğer bireylerle sağlıklı bir şekilde iletişim kurmasını sağlayan, insanı diğer canlılardan ayıran ve onu farklı kılan bir beceridir. Kişinin özel hayatına yön vermekle birlikte bireylerin sosyalleşmesine ve toplum içinde yer edinmesine imkân sağlayan konuşma becerisi, yine bireylerin iş, eğitim ve özel hayatlarına da büyük ölçüde etki etmektedir. Bu bilgilere paralel olarak kişinin duygu ve düşüncelerini karşı tarafa aktarmasını sağlayan en temel araçlardan biri olan konuşma, hem ana dili hem de yabancı dil öğretiminde üzerinde önemle durulan bir beceridir.

Dil öğretiminde nihai hedef, bireylere hedeflenen dilde anlama ve anlatma becerilerini kazandırabilmektir. Bu çerçevede anlatma becerisinin temel bir ögesi olan konuşma becerisi, diğer becerilerden farklı olarak insanların günlük hayatta kullanımına en çok ihtiyaç duydukları beceridir. Bu nedenle dil öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılması sürecinde asıl amaç, dil öğrenen kişilerin o dilde duygu ve düşüncelerini doğru ve akıcı bir şekilde ifade edebilmelerini sağlamaktır.

Dilin temel işlevi bireyler arasında iletişimi sağlamak olduğu için Türkçe eğitiminin en önemli amaçlarından biri de bireyin anlatma becerilerini (konuşma ve yazma) en üst seviyeye çıkarmaktır (Özbay ve Çetin, 2011: 156). Bu çerçevede konuşma, yazmadan farklı olarak hayatın her alanında kullanılan önemli bir ihtiyaçtır.

"En yalın anlamıyla kişiler arasında bilgi, duygu, düşünce, istek ve hayallerin aktarılması anlamına gelen iletişim, toplum içinde yaşayan insanın, kendisini doğru, güzel ve etkili bir şekilde anlatabilmesi için mutlaka gerekli olan bir süreçtir" (Temizyürek, Erdem ve Temizkan, 2013: 1). Bu süreçte en çok ihtiyaç duyulan beceri ise "konuşma"dır.

İnsan hayatında bu denli öneme sahip olan konuşma, Güncel Türkçe Sözlük'te "bir dilin kelimeleriyle düşüncelerini sözlü olarak anlatmak", "belli bir konudan söz etmek", "bir konuda karşılıklı söz etmek, sohbet etmek" (TDK, 2014) şeklinde tanımlanmıştır. Konuşma üzerine yapılan diğer tanımlardan bazıları ise şöyledir: "Konuşma, duygu ve düşüncelerin görülebilir ve işitilebilir simgeler aracılığı ile düzenli bir şekilde iletildiği etkileşimli bir süreçtir" (Özdemir, 2008: 22). "Bir konunun zihinde tasarlandıktan sonra karşıdakilere iletilmesi ve anlaşılmasıdır" (Kurudayıoğlu, 2003: 287). Calp'a (2010: 191) göre konuşma, zihin ve kas gücünün devreye girdiği psiko-motor bir beceri olmanın yanında insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkili araçtır.

1. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde konuşmanın yeri ve önemi

Konuşma becerisi, dil öğrenme sürecinde kazanılması zor olan bir beceridir. Bu çerçevede Yaman ve Karaarslan (2012: 547) ülkemizde, ana dili öğretiminin temel basamağı olan konuşma eğitiminde hedeflenen başarıya ulaşılamadığını belirtmektedir. "Göğüş (1978), bu durumun nedenini, eğitimin beceri kazandırma niteliğinin ve amacının dikkate alınmayıp öğrencinin bu amaç ve niteliğe uygun bir yöntemle etkin çalışmaya yönlendirilmemesine bağlamaktadır" (Yaman ve Karaarslan, 2012: 547). Bu durumun, günümüzde de geçerliliğini koruduğunu söylemek güçtür; fakat Türkçenin hem ana dili hem de yabancı dil olarak öğretiminde hedeflenen başarıya henüz ulaşılamadığı söylenilebilir.

Konuşma becerisinin geliştirilmesi, yabancı dil öğretiminde karşılaşılan önemli sorunlardan biridir. Özellikle bireylerin öğrendikleri dili günlük hayatta kullanarak pratik yapma imkânları yoksa konuşma becerilerini geliştirmeleri daha da güçleşmektedir. Yazma ile birlikte anlatma becerisinin diğer ayağını teşkil eden konuşma becerisi, yabancı dil öğrenenlerin günlük hayatta en çok gereksinim duydukları beceridir.

Türkçeyi Türkiye'de öğrenen bireylerin konuşma becerilerini pratik yaparak geliştirme imkânları bulunurken, Türkçeyi kendi ülkelerinde öğrenen kişilerin böyle bir imkânı bulunmamaktadır. İşcan vd. (2013) ile Boylu ve Çangal (2014) tarafından yapılan çalışmalarda Türkçeyi Hindistan'da ve İran'da öğrenen öğrencilerin en çok ihtiyaç duydukları becerinin özellikle konuşma becerisi olduğu tespit edilmiştir. Yeni öğrenilen bir yabancı dilde en zor kazanılan becerilerden biri konuşma becerisi olduğu için kursiyerler bu beceriye daha fazla ihtiyaç duymaktadır. Her iki çalışmada aynı sonucun çıkması kursiyerlerin Türkçeyi kendi ülkelerinde öğrenmeleri durumuyla ilişkilendirilebilir.

Öyle ki Türkçe öğrenen bireylerin dinleme, okuma ve yazma becerilerini kendi ülkelerinde geliştirme imkânları, konuşma becerisini geliştirme imkânlarından daha fazladır. Bu bağlamda öğrencilerin konuşma becerisi dışındaki diğer üç beceriyi (özellikle dinleme becerisini Türk kanallarının etkisiyle) rahatlıkla geliştirebileceklerini söylemek mümkündür (Boylu ve Çangal, 2014).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Konuşma Kaygılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

Bu araştırmanın amacı yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe konuşma kaygılarını bazı değişkenler açısından incelemektir. Çalışmada karma yöntem kullanılmıştır. Araş­tırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören 74 yabancı uyruklu yüksek lisans ve doktora öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri Doğan (1988) tarafından geliştirilen "Yabancı Dil Kaygı Ölçeği" ve yarı yapılandırılmış görüşme for­mu ile elde edilmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması yapılmış ve Cronbach Alfa katsayısı ,92 olarak bulunmuştur. Verilerin analizinde betimsel (frekans, yüzde, ortalama) ve kesti-rimsel istatistiki yöntemler ile içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe konuşma kaygılarının düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin kaygı düzeylerinin cinsiyet, öğrenim görülen alan, öğrenim durumu, Türkçeden başka bir dil bilip bilmeme ve mezun olunan okul türü bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği de anlaşılmıştır.

1. Giriş

Gelişen ve yaygınlaşan iletişim ağı, aralarında binlerce kilometre uzaklık olan top­lumları birbirlerine çok yakın kılmakta ve insanların ticaret, spor, kültür, sanat ya da akademik alanlarda bilgi ve haber paylaşımı ihtiyacını artırmaktadır. Farklı iş alanlarına mensup insanlar dünyanın herhangi bir yerindeki aynı iş koluna mensup insanlarla iletişi­me geçmek, onların bakış açıları ve deneyimlerinden faydalanmak istemektedir. Tüm bu ihtiyaçlar ise yabancı dil öğretiminin önemini daha belirgin hâle getirmektedir.

Geniş bir coğrafyada çok sayıda insan tarafından konuşulan Türkçenin de yabancı dil olarak öğretimi günümüzde önem kazanan bir konudur. Türkçenin yabancılara öğreti­minde ne türlü sorunların yaşandığı sorusu, konuyla ilgili ileride atılacak adımların daha sağlam olabilmesi açısından önemlidir.

Hangi konu ya da çalışma alanı olursa olsun öğrencinin başarılı olabilmesi için önce­likle o yönde zihinsel hazırlığını yapmış olması gerekmektedir. Yani öğrenci, içerisindeki içsel enerjiyi ilgili hedeflere yönlendirebilmelidir (Düren 2000: 104). Chastain (1998) sadece zihinsel olarak hazır olmanın yeterli olmayacağını düşünmektedir. Ona göre dil öğrenmede öğrencinin psikolojik durumu üzerinde duygular çok önemli bir yere sahiptir ve zihinsel bir hazırlığın olabilmesi için öncelikle duygusal hazırlığın gerçekleştirilmiş olması gerekmektedir. Duygusal açıdan hazır olan öğrenci, ilgilendiği konuya daha iyi motive olmaktadır. Eren'e (2000: 474) göre motivasyonun harekete geçirici, devam ettiri­ci ve olumlu yöne yöneltici olmak üzere üç temel özelliği vardır. Yabancı dil öğretimi bir süreç olarak düşünüldüğünde, bu süreçte öğrencinin yabancı dil öğrenme motivasyonu­nun önemi ortaya çıkmaktadır. Yine MacDonough (1986:148) da motivasyonun yabancı dil öğretiminde en önemli faktörlerden biri olduğunu belirtmektedir.

Öğrencinin öğrenme sürecinde başarılı olabilmesi için onun bu sürece katılmaya is­tekli ve aktif olması gerekmektedir (Keleceioğlu 1992). Öğrencinin öğrenmeyle ilgili başarı ya da başarısızlık durumu öğrenme sürecine bağlı olduğu kadar öğrencinin kendi niteliklerine de bağlıdır. Sürekli başarısız olacağına, üzerine aldığı işi tamamlayamayaca-ğına inanan, öz güven eksikliği yaşayıp karşılaştığı her aykırı durum karşısında kaygıyla beraber korku yaşayan bir öğrencinin başarılı olması zor bir durumdur. Bu durum tüm öğrenme süreçlerinde benzer şekilde ortaya çıkar.

MacIntrye ve Gardner'a (1991) göre diğer akademik alanlara göre yabancı dil sı­nıflarında yoğun olarak yaşanan kaygı, öğrencilerin dil öğrenim sürecini ve başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Yeni bir dil ortamıyla tanışan öğrenci kendini bambaşka bir ortamda hissetmekte ve duymuş olduğu yabancılık hissi neticesinde kaygı duyma­ya başlamaktadır. Duyulan kaygı, öğrencinin dil öğrenme sürecini yavaşlatmaktadır. Bu durum ise yabancı dil kaygısı ile dil başarısı arasında negatif bir korelasyonun varlığına işaret etmektedir (Horwitz 2001).

Öz güvenleri güçlü insanlar, dışarıdan gelen ve kendilerini tehdit eden etkilere karşı koymada daha başarılıdır. Öz güvenleri zayıf olan insanlar ise bu tehditler karşısında içe dönmekte, kendilerini koruduğuna inandıkları duvarlar örme yolunu seçmektedir. Fakat örülen bu duvarlar uzun vadede kaygıya dönüşmekte ve dil öğrenimini engelleyici bir rol üstlenmektedir (Ergür, 2004).

Öğrencinin yabancı dil öğrenmeye yönelik güdüsünü olumsuz yönde etkileyen fak­törlerden biri kaygıdır. Aiken'e (1976) göre kaygı bireyin bir uyaranla karşılaştığı zaman yaşamış olduğu bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren uyarılmışlık durumudur (akt. Aydın ve Dilmaç 2004). Bu uyarılmışlık hâli, belli bir düzeyde olduğun­da olumlu ve yapıcı özellikler gösterirken arzu edilen düzeyin üzerine çıktığında olumsuz ve bozucu boyutlara varmaktadır (Canbaz, Sünter, Aker ve Pesken 2007). Kaygı, öğrenci başarısını her zaman olumsuz yönde etkilemez. Scovel (1978) kaygıyı hem olumlu hem de olumsuz bağlamda düşünmektedir. Ona göre öğrenciyi aktifleştiren, öğrenmeye istekli kılan kaygı, olumludur. Öğrencinin kendine olan güveninin sarsılmasına ve üzüntü hissi­ni yaşamasına sebep olan kaygı ise olumsuzdur. Zihinsel anlamda herhangi bir eksikliği olmasa da öğrenci kendini yabancı dil öğrenimine karşı haddinden fazla uyarılmış hâle getirirse, dikkati dağılacak ve daha da önemlisi dil öğrenimine karşı olumsuz duygular geliştirecektir. Bu da olumsuz kaygının ortaya çıkmasına sebep olacaktır. Yabancı dil öğ­retiminde öğrencilerin sınıfta ya da sosyal çevrede hedef dili kullanamamasına yol açan da işte bu olumsuz kaygıdır.

Doğan (1988) tarafından yapılan çalışmada, kaygının öğrencilerin yabancı dil öğren-melerindeki etkileri incelenmiştir. Yapılan bu çalışmada öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeylerinin, mesleklerinin, cinsiyetlerinin, mezun oldukları okul türünün yabancı dil kaygı düzeylerinde etkili olmadığı; fakat kaygı düzeyi yüksek olan öğrencilerin başarı düzeylerinin düşük olduğu sonucuna varılmıştır.

Batumlu (2006)'nun yapmış olduğu çalışmada ise öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları kaygı düzeyinin cinsiyete göre değişiklik göstermediği; fakat yabancı dil kaygısıyla genel başarı arasında hem kız hem de erkek öğrencilerde negatif bir ilişkinin olduğu anlaşılmıştır. Kaygı düzeyi azaldığında başarı artarken kaygı düzeyi arttığında ise başarıda azalma gözlemlenmiştir.

Ganschow ve Sparks (1986) tarafından bir yüksek okulda yabancı dil öğrenimi gören 154 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada, düşük seviyede kaygıya sahip öğrencilerin orta ve yüksek düzeyde kaygıya sahip öğrencilerden ana dili ve yabancı dil becerilerinde daha iyi oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Chan ve Wu (2004) tarafından 601 ilköğretim öğrencisi ve dokuz öğretmen üzerinde yapılan çalışmada, öğrencilerin yabancı dil kaygısı taşıdıkları ve öğretmenlerinse yabancı dil kaygısı hakkında bilinçsiz oldukları ortaya konulmuştur. Yapılan bu çalışmayla yaban­cı dil kaygısıyla başarı arasında negatif bir korelasyonun olduğu anlaşılmıştır. Çalışma iyi bir yabancı dil öğretiminin gerçekleşebilmesi için kaygının en asgari düzeye indirilmiş bir öğrenme ortamı ile öğretmen, öğrenci ve ebeveynlerin yabancı dil kaygısı hususunda bilinçlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...