örnek

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları Ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi

           Bu çalışmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmış, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalışma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaşım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karşılıklı olarak değerlendirilmiştir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiştir.

Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmış, ikinci bölümünde kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiş, üçüncü bölümünde yöntem tanıtılmış, dördüncü bölümünde bulgu ve yorumlara yer verilmiş, son bölümünde ise önerilere ve çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir.

Sonuç olarak ulaşılan verilerin başlıcaları şunlardır: Türkçe öğretimi programları, öğrencilerden daha çok yazınsal beceriler beklerken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, iletişimsel dil yeterliliğini ön plana çıkarmakta ve dilin kullanımına önem vermektedir. Yaklaşım bakımından, programların temel felsefesi birbirlerinden çok büyük farklarla ayrılmamaktadır. Çerçeve'de etkileri görülen İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım ile inceleme kapsamındaki programlardaki temel yaklaşım olan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenciye görelik ilkesinden hareket etmekte, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye vermekte, bilgiye hâkim olmaktan ziyade bilginin işlevselliğinden yola çıkmakta, öğretmeni bir "eğitim ortamı düzenleyicisi ve rehber" olarak kabul etmekte ve problem durumunu ön planda tutmaktadır. Çerçevenin dil öğretiminde kültür boyutunu ön plana çıkarması, Çerçeve'ye yönelik hazırlanan kitaplarda da görülmektedir. Değerlendirmede ise Türkçe Öğretim Programları'nın süreç değerlendirmeye yönelik ürün dosyası, performans görevleri gibi faaliyetleriyle Çerçeve temel alınarak hazırlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın kullanım amacı ve dil öğrenicisine yönelik olma bakımından paralellik gösterdiği tespit edilmiştir.

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmıştır.

 1.1.     Problem Durumu 

Küreselleşen, gelişen ve sınırları artık tam olarak bilinen dünyayla bağlantılı olarak yaşamdaki her şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu savunan görüşler günümüzde sıkça duyulmaktadır. Dünya küreselleşmiştir; çünkü artık Edward N. Lorenz'in belirttiği gibi, Amazon Ormanlarında bir kelebeğin kanat çırpması, Avrupa'da fırtına kopmasına neden olabilir. Dolayısıyla dünyanın bir bölgesinde herhangi bir disiplin içerisinde meydana gelen değişim, tüm disiplinleri değişik ölçülerde etkileyebilmekte ve 21. yüzyıl insanının bu değişimi parça olarak değil, bütün olarak görmeye ihtiyaç duymasına neden olmaktadır.

 19. yüzyılda hâkim olan ve bilgiyi küçük parçalara bölerek anlaşılır hâle getirmeyi amaçlayan analitik yaklaşım, hedefe ulaşmak için "büyük resim"i görmesi gereken 21. yüzyıl insanına artık yardımcı olamamaktadır. Harflere, ağaca, hücrelere ve ülkelere bakan insan; sırasıyla sözcüğü, ormanı, organları ve dünyayı gözden kaçırmaktadır.

 Dünya gelişmiştir; çünkü daha önceki yüzyıllarda hayal olan birçok şey, sıralı bir biçimde gerçekleşmekte ve insanı da kendisine ayak uydurmaya zorlamaktadır. Sınırların, insanların ve dillerin birbirine yaklaştığı 21. yüzyıl, bilgiyi yakalama çağıdır. Yenilenen ve değişen çağ, insanı yeniliğe açık, yaratıcı, düşünebilen bireyler olarak görmek istemektedir. 21. yüzyılın amacı, bu değerlere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır; çünkü 21. yüzyıl, insanın başarılı olamazsa bilginin ve toplumun evrimini yakalayamayacağı bir yüzyıldır. Son yıllarda yaşanan gelişmeler, insana başarılı olma zorunluluğu getirmektedir. Bu gelişmeler şunlardır:

•Bilim  ve teknolojide  ortaya  çıkan  gelişmeler,  bunların insana yansıması

•Toplum anlayışındaki gelişmeler

•Bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleri (Yalçın, 2002).

Dolayısıyla 21. yüzyıl insanı, gelişen dünyayla birlikte ilerlemek mecburiyetindedir; aksi takdirde olduğu yerde de kalamayacak, geriye doğru gidecektir.

            Dünyanın sınırları artık tam olarak bilinmektedir; çünkü artık ideolojilerin, kutuplaşmaların ve meydan savaşlarının sonu gelmiştir. İnsanoğlu var oldukça değişim ve gelişim elbette var olacaktır; fakat bundan sonra yaşanacaklar ve meydana gelecekler, yaşanan temel üzerine ilerleyeceğinden, insanoğlu ne yapacağını az çok bilmektedir. Francis Fukuyama da bu görüşe "Tarihin Sonu" isimli makalesiyle destek vermektedir. Amerikalı bir iktisatçı olan Fukuyama, "Tarihin Sonu" isimli yapıtında dünyanın değiştiğini, bazı "değerlerin" yok olduğunu savunmaktadır. Fukuyama, bu düşüncesini "Tanıklık ettiğimiz şey, sadece soğuk savaşın bitişi ya da savaş sonrası tarihin özel bir evresine geçiş değil, bizzat tarihin sonudur. Bu, bundan sonra da olayların meydana gelmeyeceği ve dış ilişkileri konu alan gazetelerin sayfalarını doldurmayacağı anlamına gelmez (Fukuyama, 1989)." şeklinde açıklayarak bundan sonra meydana gelecek olayların, ideolojik sapmaların, kutuplaşmaların bilinen temel üzerinden ilerleyeceğini söylemektir. Artık "ham bilgi"nin artık sonu gelmiş, tarih nihayet sona ermiş; insan, düşünsel evrimini tamamlamıştır. Bundan sonra bilinmeyen büyük olaylar, daha önce yaşanmamış ideolojik sapmalar meydana gelmeyecektir.

Yine yukarıda bahsedilen bütüncül bakış açısı, sınırların belirlenmesi konusunda da insanlığa yardımcı olacaktır. Değişkenleri bilen bir insan, gerekli bilgi ve yeti donanımına da sahip olduğu takdirde, olasılıkları kısmen de olsa tahmin edebilecek ve çalışmalarına bu yönde gidişat belirleyebilecektir.

Tarım toplumundan endüstri toplumuna geçen insanlık, 21. yüzyılda bir sınıf daha atlayarak bilgi toplumuna doğru yola çıkmıştır. Coğrafi bölge sınırı olmadan teknolojik gelişmelerden her alanda yararlanan toplum, problemleri ve olayları artık birey odaklı olarak ele almaktadır. Bilgi toplumundaki bu şekilde meydana gelen büyüme ve gelişme her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini gösterecek ve bu gelişme her zaman yukarıya değil, bazen de ileriye doğru olacaktır. Yukarı doğru olan büyüme ve gelişmeden kasıt, dikey düzlemde müstakil olarak ilerlemek ve diğer bilim dallarıyla bilgi alış verişi yapmamaktır. İleri doğru olan büyümeden kasıt ise yatay düzlemde diğer disiplinlerle gerektiğinde kesişerek sürdürülen bir ilerlemedir. Başarının ve öğrenmenin dikey bir düzlem olmadığı, diğer disiplinlerle gerektiğinde uzlaşarak ilerleyen yatay bir süreç olduğu artık kabul edilmektedir. Dolayısıyla bilgi toplumunda da birey tek bir alanda sıkışmaktansa o alandaki bilgilerini diğer disiplinlerle perçinleyerek geliştirmeli, Sakıp Sabancı'nın deyimiyle başarılı olmak için "bir şeyin her şeyini, bilmenin yanı sıra, her şeyin bir şeyini" bilmelidir (Sabancı, 1999). Burada da disiplinler arası çalışma ve iş birliği gündeme gelmektedir. Günümüzde, birçok alandaki birçok problem, disiplinler-arası yaklaşımla çözülebilmekte ve yatay ilerlemeye her alanda önem verilmektedir.

Sözü edilen bütüncül bakış açısı, insanların ve ülkelerin birbirlerinin kültürüne, diline, medeniyetine bakış açısını da etkilemiştir. Artık, "Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır." anlayışı bitmiş, yerine "Bu insanlar bizimle ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nelerdir?" anlayışı doğmuştur (Türkoğlu, 2005). Anlayıştaki bu ortaklık, eğitim etkinliklerinde de ortaklık yoluna gidilmesini sağlamıştır. Ülkeler, öğrenci ve öğretim üyesi değişim projeleriyle düşünsel alış veriş yapmakta ve eğitim öğretim etkinliklerinin sınırlarını genişletmektedirler. Dolayısıyla bireyler artık dünyaya çoklu bakış açısıyla bakmakta ve "büyük resim"i görmeyi amaçlamaktadırlar. Bu da, kültürel, eğitsel ve teknolojik açıdan ilerlemiş toplumlarla yapılacak iletişim faaliyetleriyle mümkün olacaktır. İletişimin ve eğitimin en önemli aracısı olan "dil" bilgisine ise burada büyük görev düşmektedir. Avrupa Birliği ile uyum sürecinde olan Türkiye'de gündeme gelen ve bireylerin hangi dilde ne oranda iletişimsel dil yeterliliğine sahip olduğunu belgelemeyi amaçlayan Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bunun somut örneklerinden birisidir. Dil öğreniminin parametrelerini belirleyerek dil öğrenimine standart ve bir bakıma bir gümrük getiren bu dosya kapsamında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik faaliyetler geç de olsa yerini almaya başlamıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Kâşgarlı Mahmûd'un 1072-1074 yılları arasında yazmış olduğu, Türkçede yer alan sözcüklerin Arapça olarak açıklandığı iki dilli bir sözlük örneği olan Divânü Lugati't-Türk ile başlamıştır. Divân, dil bilgisi konularına göre ayrılmış 8 kitaptan oluşmaktadır. Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla hazırlanan ve Türk sözlükçülük tarihini başlatan Divânü Lugâti't-Türk, Türklerin o döneme ait kültürel özellikleri hakkında da bilgi vermekte ve yabancılara Türkçenin öğretiminde dilin kültür boyutundan da yararlanmaktadır. Türkçenin öğrenilmesinin önemine yönelik bir diğer eser, 15. yüzyılda Ali Şir Nevai tarafından kaleme alınan Muhakemetü'l Lugateyn'dir. Türkçenin Farsçadan üstün bir dil olduğunu, Türk dilinin özellikle fiiller bakımından zenginlik gösterdiğini savunan bu eser de Türkçe açısından önemlidir. Günümüzde ise yabancı dil öğrenimine ve öğretimine yönelik ilgi artmıştır. Benhür (2002), yabancı dil öğretiminin dünyada yaklaşık 150 yıllık bir tarihi olduğunu belirtmektedir. Türkiye'de de yabancı dil öğretimine yönelik uygulamaların artmasıyla birlikte yurt dışında İnternet siteleri, kurslar ve kitaplar aracılığıyla Türkçeye olan ilgi de artmıştır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile dil öğretimine getirilen standartlar vasıtasıyla, Türkçenin de hak ettiği yeri alması için, bu çalışma hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyine üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel niteliğini ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne paralel programlar izlemektedirler. Bu anlamda, Türkçenin yabancılara öğretiminin de bu standartlara uygun olması dilimizin saygınlaşmasını ve yaygınlaşmasını kolaylaştıracaktır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) istisna olmak üzere, Türkçenin yabancılara öğretiminde izlenen standart bir program dil öğretim merkezlerinde henüz yerleşmemiştir. Söz konusu program, adından da anlaşılacağı üzere yabancılara değil, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Özel kurum ve kuruluşların kendi bünyelerinde oluşturdukları ve izledikleri yabancılara Türkçe öğretimine yönelik programlar olsa da henüz bir standartlaşma söz konusu değildir. Böyle bir standartlaşmanın olması durumunda, ana dili öğretimi programıyla ikinci dil öğretimini amaçlayan programın da temelde aynı değerleri hedef alması bireyin ikinci dili anlamlandırıp içselleştirmesini kolaylaştıracaktır. Bu çalışmada;

      Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) incelenmiş,Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni kapsamında A2 seviyesine denk gelen kazanımlar değerlendirilmiş,

İkinci dil öğretmek amacıyla hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan kitapların bazıları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni bağlamında değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Örnek Kitap Okuma Çizelgesi

(Kopyala - Yapıştır yapıp worde aktarıp kullanabilirsiniz)

 

SINIFTAKI ÖĞRENCİLERİN KİTAP OKUMA TAKİP ÇİZELGESİ

Öğrencinin Adı:

Aylar

Adet

Kitabın Yazarı

Kitabın Adı

Bitirdiği Tarih

Sayfası

Düşünceler

EYLÜL

1

         

2

         

3

         

4

         

EKİM

1

         

2

         

3

         

4

         

KASIM

1

         

2

         

3

         

4

         

ARALIK

1

         

2

         

3

         

4

         

OCAK

1

         

2

         

3

         

4

         

ŞUBAT

1

         

2

         

3

         

4

         

MART

1

         

2

         

3

         

4

         

NİSAN

1

         

2

         

3

         

4

         

MAYIS

1

         

2

         

3

         

4

       

 

 

Türkçe'de Sesbilim Betimlemesi Ve Dil Öğretiminde Kullanımı İçin Bir Örnek Çalışma: Jaklin Kornfilt, Turkish

Bu çalışmada, Türkçe'nin sesbilim betimlemesi üzerine yapılan bir çalışmanın, kuramsal yaklaşımlarla değerlendirilmesi ve yapılan bu tür bir betimsel çalışmanın dil öğretimine katkısı tartışılmaktadır. Söz konusu çalışma, dilbilim betimlemesi ve dil öğretiminde kullanılması bağlamında bir örnek çalışma niteliğindedir.

Çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde dilbilim alanında yapılan kuramsal çalışmalar ve sesbilim ile ilgili ortaya konulan görüşler yer almaktadır. İkinci bölümde sesbilim üzerine Jaklin Kornfilt tarafından yapılan betimsel bir çalışma, model olarak sunulmaktadır ve bu modelin dilbilim kuramları ile bağıntısı üzerine bir üst söylem geliştirilmektedir. Üçüncü bölümde ise bilim-uygulama ilişkisi ele alınarak, bilimsel incelemelerin ve betimsel çalışmaların uygulamaya faydası tartışılmaktadır.

BÖLÜM 1

Bu bölümde dil ve dilbilim ilişkisi ele alınıp, dilbilim alanında ortaya konulan kuramsal yaklaşımlar ve sesbilim kavramı gözden geçirilmektedir.

1.1. Dil ve Dilbilim

        Dil insan deneyiminin, topluluktan topluluğa değişen biçimlerde, anlamsal bir içerikle sessel bir anlatım kapsayan birimlere, başka bir deyişle anlambirimlere ayrıştırılmasını sağlayan bir bildirişim aracıdır; bu sessel anlatımda, her dilde belli sayıda bulunan öz nitelikleriyle karşılıklı bağıntıları bir dilden öbürüne değişen ayırıcı ve ardışık birimler, başka bir deyişle sesbirimler biçiminde eklemlenir. (Vardar, 1998a).

Dil olgusunu kendine malzeme edinmiş olan dilbilim ise Berke Vardar (1998 a:77-78) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: "İnsanbilimleri içinde en gelişmiş olanıdır ve kendine özgü yöntemlerle genel olarak dil olayını, özel olarak da doğal dilleri, yapıları, işleyişleri, süre içindeki değişimleri, v.b. açısından inceleyen insan bilimidir". Dilbilimcinin işi ise dilsel iletişimi kurmaya yarayan öğeleri seçmektir; bu durumda, öğelerin seçimi her türlü betimlemede karşımıza çıkar.

Dil incelemeleri zaman bilimsel bir çerçevede ele alındığında, dilbilimin özerk bir bilim dalı olarak 20. yüzyıl başlarına kadar yani çağdaş dilbilim çalışmalarına kadar olan süreçte çeşitli aşamalardan geçtiği ve dil incelemelerinin daha çok kuralcı ve tarihsel yani artsüremli yaklaşımlarla yapıldığı görülmektedir. Çağdaş dilbilim çalışmaları ise bu buyurucu ve artsüremli anlayışı temelinden sarsan Ferdinand de Saussure'ün dilbilim yaklaşımı ile başlamıştır. Dizge incelemesine ağırlık vererek, dili eşsüremli inceleme konusu yapan bu yaklaşım yapısal dilbilimin doğmasına ve dil incelemelerinin yeni bir yönergeye oturmasına olanak sağlamıştır. Yapısal dilbilim çalışmalarının ortak noktasını, dili bir yapı olarak ele almak ve eşsüremli yaklaşımla incelemek oluşturmaktadır (Hawkes, 1977). Saussure dilbilimin konusunu toplumsal nitelikli dille, kişisel özellikli söz ayrımı şeklinde belirler ve dizge görünümündeki toplumsal dili inceleme konusu olarak ele alır; öte yandan, Sauusure, dili dış etkenlerle ya da evrimsel olgularla açıklamak yerine, eşsüremli öğelerle açıklamak gerektiğini belirtir (Kıran&Kıran, 2001:109-114). Tahsin Yücel (1999:13) ise yapısalcılığın temel yönelimlerini 1. Ele alınan nesnenin "kendi başına ve kendi kendisi için incelenmesi, 2. Nesnenin kendi öğeleri arasındaki bağıntılardan oluşan bir dizge olarak ele alınması, 3. Söz konusu dizge içinde her zaman işlevi göz önünde bulundurma ve her olguyu bağlı olduğu dizgeye dayandırma zorunluluğunun sonucu olarak, nesnenin artsüremlilik içinde değil, eşsüremlilik içinde ele alınması olarak sıralar.

Önce sesbilim alanında gelişen yapısalcılık giderek dilbilimin başka dallarını da etkisi altına almıştır. Yapısal dilbilim akımlarından olan betimsel dilbilim de, bir dildeki gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünce aracılığıyla o dilin yapısını inceler; doğru olsun olmasın, dile ait bütüncedeki her türlü öğeyi inceleme alanına alır. Bu bağlamda dili betimlemek demek dilin nasıl işlediğini ortaya koymaktır.

       Dilin işleyişi söz konusu olduğunda Prag Dilbilim Çevresi'nin temel ilkelerini ele almak yerinde olacaktır. Dil, işlevsel bir dizge olarak düşünülmelidir; dil incelemesinde dilin işlevi önemlidir; dile yaklaşım eşzamanlı olmalıdır. Prag Dilbilim Çevresi'nin bir uzantısı olan Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu ise işlevselci terimini, sözcelerde konuşucunun yaptığı çeşitli seçimlerin belirgin izlerini bulmaya çalışan ve dilin iletişim işlevini vurgulayan Saussure geleneğine bağlı dilbilim akımıdır (Kıran&Kıran, 2001:132-33, Bayrav, 1998:37). Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu temsilcilerinden Martinet, yapısal dilbilimin en yaygın kuramı olan işlevselciliğin kurucusudur. Martinet'e göre sesler yalnızca fiziksel özellikleri ile değil işlevlerine göre incelenmelidir. Dilin işlevleri arasında en temel kavram dilin iletişim işlevidir. İşlev ise bir bütün içinde bir öğeyi ayırt eden özelliktir (Demircan, 2000).

İşlevsel dilbilim, eşsürem/artsürem ayrımını devimsel eşsürem kavramı aracılığıyla bir dil durumunun içerdiği çeşitliliği saptamaya çalışır. İşlevselciler, dillerin özgül yapılarının betimlenmesinde ortak özelliklerden çok ayrılıkların incelenmesine yönelirler, dillerin tek tek ayırıcı niteliklerini saptamaya, olguları bu çerçeve içinde tutarlı biçimde gözlemleyip sınıflandırmaya özen gösterirler (Sevil, 1999: 222).

1.2. Dillerin Betimlenmesi

Dillerin işleyişlerine göre incelenmesinin ve betimlenmesinin daha verimli olacağı işlevselcilerin görüşüdür. Betimleme eşsüremli yapılmalı ve betimleme yaparken dillerin çeşitliliği içinde alan sınırlaması yapılmalı, dile ait ayrılıklar sunulmalıdır. Betimleme çerçevesinde bütünce oluşturmak, sınıflama yapmak, belirgin özellikleri sunmak, çözümlemek ve yorumlamak aşamaları tümü kapsayıcı bir modele ya da seçmeci modele dayalı olarak yapılır.

       Daha önce de belirtildiği gibi betimleme, gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünceyi incelemektir. Her betimleme bir seçme gerektirir. Aslında ne kadar yalın görünse de her nesne sonsuz karmaşıklık gösterebilir. Bu nedenle betimlenecek nesnenin belli bir sınırlılık içinde ancak kimi özellikleri sunulabilir.


         Belirgin diye adlandırılan kimi özellikler göz önünde tutulur, belirgin olmayan özellikler konu dışında bırakılır. Bir iletide seçilen öğelerin, birimlerin birbirinden ayrı olması iletinin oluşmasını ve alıcıya doğru ulaşmasını sağlar. Dilde her birim ayrıdır ve ayırıcı özelliğe sahiptir. Seçime dayalı olarak sözce içinde yerlerini alırlar (Vardar,1998b.). Bu seçim o öğelerin ayırıcı özelliğine göre yapılır. Örneğin,dam / tam birbirinden farklı iki ses imgesi olarak duyulur. Bunların belirginlik özelliği ise d ve f_seslerinden kaynaklanır. Elde edilen bütüncedeki öğelerin belirginlik özelliği belirlendikten sonra kendi özelliklerine göre sınıflandırmalar yapılır. Yapılan sınıflandırmalar içindeki nesneler, öğelerine ayrılarak çözümleme yapılır. Öğelerin öz niteliklerini ya da işlevlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen çözümlemeden sonra yapılacak şey yorumlamaktır.

İşlevselci görüşün öncülerinden olan André Martinet'in dil tanımında, dilin iki özelliği öne çıkmaktadır; yani dili oluşturan birimleri Martinet, dilin çift eklemliliği olarak ele almıştır. Bir başka deyişle bir dil, sesbirimlerden ve anlambirimlerden oluşur. Bu çalışmanın bağlamını sesbirimler oluşturduğu için, sesbirimleri inceleyen sesbilim kavramı ele alınacaktır.

1.3. Sesbilim

Her dilin sesleri arasında ayrılıklar olması dilin özelliklerinden biridir. Seslerdeki farklılıklar ise hava, damak, diş, ses telleri yani insan vücudundaki örgenlere bağlı olarak farklılıklar gösterebilir. Sesbirim adı verilen seslerin konuşma organlarımızın neresinde, hangi koşullarda, nasıl meydana geldiğini tüm ayrıntılarıyla incelemekle sesbirimlerin betimlemesi gerçekleşir. Tek başına anlamı olmayan, yalnızca göstergeleri birbirinden ayırıcı nitelik taşıyan, kesintili, bildirişim açısından işlevsel özellikli, karşıtlık bağıntılarıyla belirlenen bir birimdir sesbirim (Vardar, 1998b:178).

Her dilsel gösterge bir gösterenle gösterilen içerir. Göstergenin kapsadığı gösterenin çözümlenerek en küçük parça niteliği taşıyan öğelerine ayrıştırılmasıyla ses düzlemindeki en küçük birimlere, yani sesbirimlere ulaşılır (Vardar, 1998b:98). Sesbirimin betimlendiği düzlem gösteren düzlemidir, anlambirim ise gösterilen düzleminde betimlenir. Sesbirimlerin betimlenmesi eşzamanlı bakış açısını benimseyerek yapılır. Dil betimlemesinde sesbirimler öncelikli betimlenen öğelerdir. Nedeni sayılarının sınırlı olmasından kaynaklanmaktadır. Bir doğal dilde, ses sayısının genellikle 20-40 arasında olduğu ortaya konulmuştur.

Martinet sesbilimsel çözümlemeyi sessel öğelerin işlevleri ve sesbirimler olarak ayırmaktadır. Sesbilimsel çözümleme, bir dildeki sessel öğeleri belirleyerek o dildeki işlevlerine göre sınıflandırmayı amaçlar. Bu durumda bir dildeki "sessel öğelerin işlevi" a) ayırıcı ya da karşıtsal olması, b) aykırılık işlevi; vurgunun verdiği işlev, c) anlatımsal olması ise dinleyiciye konuşucunun ruhsal durumu üstüne bilgi veren işlevdir. Martinet, ayrıca sesbilimsel betimlemede işlevsel olmayan ıralayıcı özelliklerden bahseder. Bireyin seçimine, bölgesel özelliklere göre yapılan sesbilimsel betimleme şeklidir. Bunun yanı sıra titremleme ve vurgulamanın betimleme sürecinde önemli olgular olduğu Martinet tarafından vurgulanmıştır (Vardar, 1998c).

Roman Jakobson ise sesbilim betimlemesi ile ilgili ortaya attığı kuramında, sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikleri 12 karşıtlığa indirgemiştir ve iki sınıfta toplamıştır: 1. İçsel özellikler, 2. Bürünsel özellikler. İçsel özellikler sesbirimlerce gerçekleştirilir. Yalnızca seslerin doruğunu oluşturan sesbirimler ise bürünsel özellikler sunar. Jakobson'un ikicilik adı verilen kuramında, çeşitli dillerdeki sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikler iki öğeli karşıtlıklara indirgenmiş, böylece çok tutumlu bir açıklama yöntemi ortaya çıkmıştır: Titreşimlilik özellikleri şu şekilde karşıt grup içerir:

  1. Ünlü olan/Ünlü olmayan
  2. Ünsüz olan/Ünsüz olmayan
  3. Yoğun/Dağınık
  4. Gergin/Gevşek
  5. Titreşimli/Titreşimsiz
  6. Genizsil/Ağızsıl
  7. Sürekli/Süreksiz
  8. Keskin/Boğuk
  9. Engelli/Engelsiz
  10. Pes/Tiz
  11. Bemolleşmiş/Bemolleşmemiş
  12. Diyezleşmiş/Diyezleşmemiş

Jakobson'a göre bu karşıtlıklarda yer alan ayırıcı özellikler bütün dillerin sesbirimlerini tanımlayabilecek yeterliktedir (Vardar, 1998c: 217-220).

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Öğretimine Bir Örnek: Amerika' da Bir İlkokulda Dil Öğretimi Uygulamaları

Son yıllarda dünyada dil öğretimiyle ilgili pek çok metot ve uygulama denenmiş olup, özellikle yabancılara Türkçe öğretilmesi konusunda artan talep üzerine bu uygulamaların bir kısmına ülkemizde de yer verilmiştir.

Dil öğretiminin küçük yaşlarda başlanan bir öğrenme süreci olduğu ve küçük yaşlardaki öğrenmenin daha kalıcı olarak değerlendirildiği bir gerçektir. Bazı ülkelerin kendi dillerini öğretmede çok daha başarılı olduğu ve dille birlikte kültürün de öğretildiği sık sık söz konusu edilmektedir. Ancak bunun sebepleri ve dil öğretimindeki başarının nasıl elde edildiği bazı teorik yaklaşımlar dışında pek de ele alınmamıştır. Bu çalışmamızda teorik bilgilerden ziyade bir Amerikan ilkokulundaki yabancı öğrencilerin İngilizce öğrenmelerine bir örnek vereceğiz.

Amerika’da yabancı öğrenciler ilkokula başladıklarında ESL adı verilen programlara katılırlar. ESL (English as a second language / ikinci dil olarak İngilizce) öğrencilerin derslerine İngilizce olarak devam edebilmeleri için gerekli alt yapıyı sağlamayı amaçlamaktadır. 2003-2004 eğitim yılında Wisconsin eyaletinde bulunan Madison şehrinde Shorewood ilkokuluna gönüllü olarak devam ettiğim sırada öğrencilerin nasıl olup da daha önce tek kelime bilmedikleri bir yabancı dili oldukça kısa bir sürede öğrendiklerini  örnekleriyle gördüm.1 Burada  yapılan uygulamalar aslında eğitim alt yapısının kütüphane, ders araç gereçleri, öğretmenin yetişme tarzı, okul yönetimi, velinin ve çevrenin öğrenme sürecine katkıları gibi her biri bir yap bozun parçası gibi birbirini tamamlayan etkenlerden oluşmaktadır. Amerika’daki okullarda dikkati çeken en önemli özellik okul kütüphanelerinin zenginliği ve okuma alışkanlığının geniş materyalle desteklenmesi hususudur.

Öğrencilerin İngilizce konuşulan bir ortamda bulunmaları elbette kelime bilgisi, telaffuz ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Ancak bizim dikkatimizi çeken ve burada esas olarak üzerinde duracağımız konu “tematik bir yaklaşımla dil öğretilmesi hususudur”. Bu uygulamada çocukların ilgisini çeken konuların belirlenmesi, onların derse adapte olmasında önemli bir sebep teşkil etmektedir. Özellikle müfredatlara paralel olarak hazırlanmış kitap, doküman ve görsel yayınlar  daha bilinçli bir öğretim imkânı sağlamaktadır. Söz gelimi dil öğretiminde öğretmen; “sincaplar, şükran günü, kış, tohumlar, tırtıllar ve köpek balıkları “gibi çocuğun yaş seviyesine göre ilgi göstereceği konuları seçmektedir. Elbette bu konularla ilgili onlarca kitap , doküman, resim ve video kasetleri de eğitim sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmen sincaplarla ilgili bir konu işlediğinde, sınıfa bir sincabın günlük ne kadar yemek yediğini göstermek için bir torba fıstık getiriyor, denge kelimesini öğretmek için yere yapıştırdığı bir bant üzerinde çocukları sanki metrelerce yukarıda bir telin üzerinde yürüyormuş gibi yürütüyor ve öğrencilere  konuyla ilgili (kamuflaj kelimesi  gibi) değişik kelimeler öğreterek kelime hazinelerinin gelişmesini sağlıyordu.

Okuma, yazma , konuşma ve dinlemeden oluşan dört temel becerinin kazandırıldığı derslerde öğretmen, her sabah öğrencilere konuyla ilgili bir kitap okuyarak onların dinleme becerilerini geliştirmektedir. Ayrıca her sabah okunan kitaplar çocukların ufkunu açmakta ve  onlara kelimelerin doğru  telâffuzu konusunda yardımcı olmaktadır. Bütün bu uygulamalar sonunda öğrenciler elde ettikleri bilgi ve becerilerle her bir ünitenin sonunda bir küçük kitap hazırlayarak yazma becerilerini geliştirmektedir.

Amerikan ilkokul sisteminde sınıflarda yapılan etkinliklerden önce öğretmen tarafından bir örnek çalışma gösterilir. Böylece öğrencilerden istenen uygulama somutlaştırılır. Öğretmen, köpekbalıkları konusu ile ilgili tema destekli dil öğretimi sırasında  sınıfa konuyla ilgili şiirler getirir. Bu aşamadan sonra öğrencilerden benzer şiirler yazmaları istenir. Yönlendirilmiş yazma çalışmaları (guided writing) ile şiir yazan çocuklar hem kafiye, ölçü, mısra gibi şiire ait kavramları öğrenmiş olurlar hem de köpekbalıkları ile ilgili öğrendikleri bilgileri daha eğlenceli bir yoldan tekrar etmiş olurlar.

Köpekbalıkları örneğinde olduğu gibi  konu bitiminde çocuklara seçecekleri diğer  hayvan, canlı veya nesnelerle ilgili örnek bir kitap çalışması yaptırılır. İki haftalık ünite sonunda  öğrenciler hem merak ettikleri  hayvanlar hakkında bilgi edinirler hem de okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini  kullanarak  daha etkin ve kalıcı bir şekilde öğrenirler.

Burada bütün bir ünite boyunca öğrencilere yaptırılan aktiviteler, kitap çalışmaları, resim yapma, şiir yazma yoluyla yapılan uygulamalar yoluyla kelimelerin hayat içersindeki değeri ve kullanım yerleri de tanıtılmaktadır.

Bilindiği gibi etkin ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan unsur beynin tabiî bir öğrenme sürecine katılmasıdır. Öğrencileri teoriye boğmadan, gramer kurallarını anlatmadan sadece dili kullanarak, ilgi çekici ortamlar ve konularla  yabancı bir dil öğretmek  anadili öğrenme sürecindeki tabiî ortamı çağrıştırmaktadır. Çocuklar anadillerini öğrenirken  tamamen tabiî bir ortamda teorik bilgilerden ve gramer kurallarından habersiz, dili hayatın bir parçası olarak algılarlar. Dil büyük ölçüde bir taklit hadisesi olduğu için  yabancı dil öğretiminde de doğal ortamların oluşturulması ve çocukların bu doğal ortamda öğrenme sürecine katılması  günümüzde dil öğretiminde en geçerli yoldur.

ESL sınıfındaki tecrübelerini benimle paylaşan değerli meslektaşım Jackie Trevino ‘ya burada teşekkür etmeyibir borç biliyorum.

Yeni Öğrenenlere Türkçe Öğretiminde Video Dersi Örnek Planı

Bu plan video filmindeki parçaların ders içerisinde detaya inmeden, bazı ipuçları vererek kullanılmasına yönelik bir plan niteliğindedir.

Bu ders planı öğretmenin video dersinde faydalanacağı bir kılavuzdur. Öğretmen bu ders planını kullanarak elde edeceği tecrübelerle bu planı daha da geliştirebilir.

Başarılı bir dersin anlatımındaki önemli faktör:

Bu durum özellikle video kullanımıyla ortaya çıkar. Fakat bu sırada öğretmen pedagojik ve teknik problemlerle karşılaşabilir. Çünkü ders anında video kullanımı diğer ders materyallerinin kullanımından daha zordur. Bununla birlikte biraz tecrübe ve ileriyi görebilme, video kullanımında öğretmene yardımcı olur.

Ön Hazırlık

Ön çalışmanın yapılması. Bu ön çalışmada öğrencilere ne kadar ön hazırlık ve kelime bilgisi gereklidir?

Bu ön çalışma ve kelime bilgisi kazandırma öğrencilerin seviyesine bağlı olarak değişebilir.

Kısaca video öğretimi öğrencilerin diğer ders materyallerine göre ipuçları yakalamasını sağlar.

Öğrenciler öğrenmek istedikleri ortamları, temaları daha önceden bilmek isterler. Bu da öğrencilerin video filmindeki olayların gelişimini anlamalarına sebep olur. Sonuç olarak öğretmenin öğrencilerle yapacağı ön çalışma gereklidir. Fakat bu ön çalışma dilin gramatik olarak öğretilmesi değil, videoyla hangi temayı öğretmek istediğimize yönelik bir araç olmalıdır.

Öğretmenin video filmindeki temaları kolaydan zora doğru basamaklara ayırarak vermesi öğrencilerin daha kolay ve iyi anlamalarına sebep olacaktır.

Ders planı hazırlamadan önce dersin üç ana bölümünü kafamızda tasarlamamız yararlı olacaktır.

1. BÖLÜM: Dersin Anlaşılması

1) Ortamın (ön çalışmanın) meydana getirilmesi.

2) Öğrencilerin aktif hâle getirilmesi.

3) Birinci izleme: Videonun bir ya da iki defa kesintisiz olarak izlenilmesi.

4) Aktif çalışma için cevapların çıkarılması.

2. BÖLÜM: Dil Çalışması

a) İkinci izleme: Videonun istenilen yerlerde durdurulması.

b) Üçüncü izleme: Bu video gösterimi kültürel olguların ve davranışların gözlenmesine ilişkindir.

3. BÖLÜM: Genişletme ve Aktarma

1) Videoda geçen olayların öğrenciler tarafından diyalog hâlinde gerçekleştirilmesi.

2) Öğrenilen bilgiler yardımıyla öğrencilerin okuma ve yazma kapasitesinin artırılması.

1. Bölümde öğrenciler dil öğreniminden önce videoda neler gösterileceğine aşina olurlar

2. Bölümde öğreteceğimiz temanın hassas bir şekilde açıklanması ve öncelikle videodan yararlanması.

3. Bölümde temanın, belli bir aralıklarla istenilen şekilde durdurularak; izlenilen olayların, davranışların öğrencilerle birlikte tartışılması. Buna ek olarak öğrencilerin rol alarak olayları dramatize etmesi.

Planlama ve Öğretme

İnsanlar televizyon izleme sırasında her zaman kendilerini televizyona veremezler. Gösterilen filme konsantre olamazlar. Öğretmenin öğrencilere videoyu izletmek için gerekli ortamın hazırlanmasında büyük bir çaba harcaması gerekir. Bu, öğrencilerin fiziksel olarak gergin duruma getirilmeleri demek değildir. Fakat zihinsel olarak uyanık durumda olmalarını sağlamaktır. Bunun da yolu öğrencilerin dikkatini, zihinlerini izledikleri şeyin odak noktasına çekmektir. Bunun yolu da, izledikleri şeyin basit bir televizyon ortamından farklı olmadığını çocuklara hissettirmektir. Bu yol öğrencilerin zihinlerini izledikleri şeye odaklamalarını sağlayacaktır.

Aktif görev dağılımında öğretmen öğrencilere videonun izlenmesini ve gerekli olan soruların cevaplanmasını anlatmalıdır. Daha sonra video izletilmeli ve kesintisiz olarak bir defa izlenmeli sorular öğretmen yardımıyla cevaplanmalıdır.

(*): Durdurmak için seçilmiş yerleri gösterir.

Bir kadın kütüphanede masa üzerinde çalışıyor.*   

Bu kadın kim?

Bu kadın nerede?


Bir genç adam raflardaki kitaplara bakıyor.*         

Bu adam kim?

Bu adam ne yapıyor?


Bu adam bir kaç kitap alır, oturmak için etrafa bakar. Kadının yanına gelir ve sorar:

Bu yer boş mu? Kadın, başını sallar; erkek oturur.*

Bu adam ne yapmak istiyor?

Bu adam ne söyleyebilir?

Bu kadın ne demeli?


Adam kitaplarını ve kağıtlarını dikkatli bir şekilde önüne koyar ve çalışmaya başlar.*   

Bu adam nasıl bir adam?


Kadın beslenme çantasını açar, yiyecekleri çıkartır ve yemeye başlar.*  

Bu kadın ne yapıyor?


Adam başını sallayarak ona kütüphanede yemek yenmesinin uygun olmadığını söyler. Kadın adamı umursamaz bir tavır takınır.* 

Adam bu durumda ne söylemeli?

Şikâyet: - Affedersiniz fakat korkarım ki kütüphanede yemek yemek uygun değil. Kadının bu olay karşısındaki tavrı nasıldır?


Basit konuşmaya dair öğretmenin yararlanabileceği 4 esas vardır

1. Esas: Hangisini gördünüz?

Aşağıdaki seçenekleri duyduğunuz ya da gördüğünüz şeye göre işaretleyiniz.

A) Kütüphane

B) Sınıf

C) Kırtasiye

D) Kitap

E) Makas

F) Yemek

Aşağıda bazı basamaklar verilmiştir:

1. Basamak: Öğrencilerin kelime ve cümleleri okuması.

2. Basamak: Öğrencilerin okumuş oldukları kelime ve cümleleri anladıklarından emin olmaları.

3. Basamak: Öğretmenin video parçasını bir defa izletmesi.

4. Basamak: Öğrencilerin video izlemeleri sırasında, ya da hemen, verilen sorulan işaretlemesi ya da doldurması.

5. Basamak: Öğrencilerin öğretmenle birlikte cevapları kontrol etmesi.

Öğrencilere yardım etmek, onları test etmek değildir. Onların test sayesinde Türkçeyi öğrenmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin kelime hazinesini artırmak için öğretmen olayları direkt anlatmak yerine, onları problem çözücü etkinliklere yönlendirmelidir.

2. Esas: Ne Oldu?

Bu bölümde öğrenciler videoyla alakalı yerleri seçeceklerdir.

Örnek: Ne Oldu?

Aşağıda verilen olaylardan hangileri adamın canını sıkmıştır?

A) Kadının öksürmesi

B) Kadının erkeğin dirseğine çarpması

C) Kadının yemek yemesi

D) Kadının başka birisiyle konuşması

E) Kadının çok kitaplara sahip olması

F) Kadının elleriyle masaya vurması

3. Esas: Diyagram ve Kart

Bütün kelimeleri ezberlemek yerine aşağıda verilen örneği kullanarak kelimelerin daha kolay ezberlenmesini sağlamak.

Onlar kendilerini nasıl hissediyorlar?

   Kadın  Erkek
 Sinirli    
 Mutlu    
 Dostça    
 Aç    
 Meşgul    

4. Esas: Doğru Yanlış

Bu etkinlikte öğrenciler videoyla alakalı testleri okurlar ve daha sonra videoyu izlerler. Sonra verilen açıklamaların videoya göre doğru ya da yanlış olduğuna karar verirler. Karar verdikten sonra açıklamaların yanına "D" ya da "Y" sembollerini koyarlar.

Örnek: Aşağıda verilen bilgilerin yanma "D" ya da "Y" sembollerinden birini koyunuz.

1) Erkek ve kadın kafedeler

2) Erkek çalışmaya gayret ediyor.

3) Kadın öğle yemeği yiyor.

4) Erkek kadından bir parça ekmek istiyor.

5) Erkek çok sinirli.

Sıralı Alıştırmalar

Bu alıştırmanın amacı herhangi bir video filmi üzerinde tartışma ve gelişen olayları oluş sırasına göre muhakeme etmektir. Mesela, öğretmen video filminde geçen her bir olayın düzensiz olarak hazırlanmış cümlelerini yazarak öğrencilerden bunları düzenlemelerini ister.

Örnek: Aşağıdaki cümleleri olaylara göre sıraya koyunuz.

1) Yemeği bitirmeyi reddetti.

2) Yemeğine biber koydu.

3) Bir kadının tam karşısına oturdu.

4) Aceleyle ayrıldı.

5) Adamın biri kütüphanede kitap arıyor.

6) Kadına durmasını söylüyor.

7) Yemek yemeye başlıyor.

8) İnsanlar gürültüden şikayet ediyor.

9) Tekrar çalışmaya başlıyor.

Bu Alıştırmada Yapılacak İşlemler

1) Sınıf, ifadelere bakar ve anlamaya çalışır.

2) Videoyu tekrar izletmek gerekir. Öğrenciler bunu daha önce gördükleri gibi tekrar edebilirler.

3) Öğrenciler cümleleri uygun bir sıraya koyarak yazarlar. Bunu yaparken cümlelerin numaralarını kullanırlar.

4) Sonuçları arkadaşları ve öğretmeninkiyle karşılaştırılır.

5) Şayet sıraya koymada bir problem varsa öğretmen videoyu izleterek problemin ortaya çıktığı durumu öğrencilre tekrar gösterir.

Video İzletmede Dikkat Edilecek Genel Esaslar

1) Öğretmen dersten önce filmi mutlaka seyretmelidir.

Bu sırada öğretmen:

a) Video filmiyle ile ilgili soracağı soruları belirler.

b) Fiil öğretimi yapacaksa hedef fiilleri belirler.

c) Durdurma yapacağı yerleri belirler.

d) Bir dersten neyi, ne kadar verebileceğini belirler.

e) Gerekli gördüğü yerleri not alır.

f) Filimde geçen yeni kelimeleri belirler.

2) İzletilecek bölümler 10 dakikayı geçmemelidir.

Gerekli durdurmaların yapılması, soru sorulması, kelime öğretimi ve seyrettirilen filmin anlattırılması için veya ders sonunda test yapılabilmesi için bu gereklidir.

3) Öğrencilere öncelikle film bir defa sessiz olarak seyrettirilebilir.

Merak uyandırma, hayal güçlerini geliştirme ve bildikleri Türkçe kelimeleri kafalarında tasarlama imkânını vermesi açısından bu işlem önemlidir.

4) Sessiz izletmeden sonra öğrenciler seyrettikleri film hakkında konuşturulabilir.

Kafalarında tasarladıkları ifadeleri, sesli olarak, arkadaşları karşısında anlatmaları sayesinde kafalarında neler tasarlayabildiklerini ve bunları Türkçe olarak ne kadar aktarabildiklerini ölçülmüş olur.

5) Konuşmaların ardından film başa alınır ve sesli olarak seyrettirilir.

Sessiz seyretmeden sonra öğrenciler tarafından yapılmış olan anlatımların ne kadar doğru olduğu ortaya çıkmış olur. En yakın anlatımı yapan öğrenciye bir hediye veya not verilebilir. Bu etkinlik, sessiz öğrencileri konuşmaya teşvik açısından önemlidir.

6) Telaffuzu yerinde ve doğru öğrenebilmeleri için kelime öğretiminde geri almalar yapılabilir. Bu kelimeler tahtaya yazılmalıdır.

7) Zamanların kullanılmasına dikkat edilmelidir.

8) Filim ile ilgili sorular sesli gösterimden önce tahtaya yazılmalı veya fotokopi yoluyla öğrencilere dağıtılmalıdır. Bu sayede öğrencilerin dikkatlerini toplamaları, ilgileri ve derse katılımları artar.

9) Hazırlanan sorular sesli gösterimden sonra veya aralarda sorulabilir.

10) Seyrettirilen film bazı öğrencilere anlattırılabilir.

11) Ödev olarak öğrencilere filmden ne anladıklarını yazmaları istenebilir

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...