önerisi

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Ad Durum Ekleri Ve Bir İzlence Önerisi

GİRİŞ

       Tezin konusu, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde durum eklerinin öğretimidir. Bunun için tezde, Türkçedeki durum eklerinin öğretimine ilişkin bir izlence önerisi geliştirilmektedir.

        Türkçede yalın durum dışında, adların genellikle biçimbilimsel durum aldıkları görülmektedir. Türkçenin bu görünümü özellikle yabancı dil öğretiminde -anadili farklılaşmasına da bağlı olarak- kimi zorluklar doğurmaktadır. (Akdoğan, 1993) Öğrencilerin, adların belirli biçimbilimsel durumlarda bulunması gerektiğini bilmeleri gerekmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında, söz konusu biçimlenişlerin eylem temelli bir açıklamayla ele alınmadığı gözlenmektedir. (Koç, 1994: 22-25; Hengirmen ve Koç, 1990:15-17)

I.2.TEZİN AMACI

  Tezin amacı, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, durum eklerinin öğretimine ilişkin olarak eğitbilimsel bir düzeneğin oluşturulmasına temel olacak bir modelin betimlenmesidir. Bu çerçevede, eylem merkezli bir çözümleme anlayışına koşut olarak Türkçe durum eklerinin öğretimi için bir izlence hazırlanması amaçlanmaktadır. Buna bağlı olarak geliştirilen izlence ile öğrenim gören öğrenciler ile izlence kullanılmadan öğrenim gören öğrenciler arasında, Türkçe durum eklerine ilişkin bilgi düzeyinde anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmaktadır.

I.3.TEZİN ÖNEMİ

  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, özellikle temel düzeyde, durum eklerinin öğretimi çok önemlidir. Türkçe öğrenen yabancıların, durum eklerinin kullanımında yanlışlıklar yaptıkları gözlenmektedir. Bu yanlışlıklar: durum eklerini birbirlerinin yerine kullanmak ya da hiç kullanmamak şeklinde olmaktadır. (Akdoğan, 1993) Adların alacağı durum eklerinin eylemin etkisiyle belirlendiği öğretimde vurgulandığında, durum eklerinin kullanımında yapılan yanlışlıkların en ' aza indiği gözlenmektedir. Bu görüş, tezde sunulan izlence sonrasında, öğrencilere uygulanan testlerden elde edilen sonuçlarla desteklenmektedir.Bu araştırmanın önemi, adların alacağı durum eklerinin eylem tarafından belirlendiğinin vurgulanmasındadır.

1.4. YÖNTEM

                                                                                                  1.4.1.Varsayımlar

  1. 1.1.Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, Temel Türkçe düzeyinde, bulunma, yönelme, belirtme ve çıkma durumu eklerinin öğretiminde, eylemden yola çıkılarak hazırlanmış olan izlencenin uygulandığı grubun testlerden aldığı puanlar, izlencenin uygulanmadığı grubun puanlarından daha yüksektir.
  2. 2.2.Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, kullanılacak izlencenin düzeye ve grubun dil öğrenme amacına uygun olarak hazırlanmış olması, öğrenimdeki başarıyı artırmaktadır.

1.4.2. Kapsam ve Sınırlılıklar

  1. 1.1.Araştırmanın katılımcıları, Bilkent Üniversitesi'nde okumakta veya görev yapmakta olan ve Türkiye'ye yeni gelmiş olup hiç Türkçe bilmeyen yabancılardır. Araştırma, biri kontrol ve diğeri deney grubu olmak üzere iki gruba uygulanmıştır. Her iki grupta da 16'şar öğrenci yer almaktadır. Kontrol ve deney grupları rastlantısal olarak seçilmiştir. Katılımcıların cinsiyetleri bağımlı değişken olarak alınmamıştır. Katılımcıların yaşları bağımlı değişken olarak alınmıştır, ancak yapılan analizde, yaşın test puanları üzerindeki etkisinin anlamlı çıkmadığı görülmüştür
  2. 2.2.Araştırma, uygulanan izlencenin; bulunma, yönelme, çıkma ve belirtme durumu eklerinin öğretimindeki başarıya etkisini belirlemekle sınırlıdır.
  3. 3.3.Kapsam açısından, Temel Türkçe düzeyinde olup hiç Türkçe bilmeyen yabancılara, seçilen 20 eylemle (gel-, git-, otur-, çalış-, sev-, iste-, bekle-, bin-, in-, ver-, al-, yaz-, oku-, bak-, kal-, ye-, iç-, izle-, dinle- ve yap-) ad durum eklerinden; bulunma, belirtme, çıkma ve yönelme eklerinin öğretimiyle sınırlıdır.

1.4.3. Araştırmanın Modeli

 Bu araştırma deneysel yönteme göre yürütülmüştür. Araştırmada, "Kontrol gruplu Ön ve Son Test Modeli" kullanılmıştır. Ancak; gruplar, Türkiye'ye yeni gelmiş olup hiç Türkçe bilmeyen yabancılardan oluştuğu için ön test verilmemiştir. Araştırmada, iki ayrı deneysel koşulda bulunan deneklerin deney sonrasındaki performansları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmaktadır. İzlence sonrasında her iki gruba da iki ayrı test (son test) verilerek başarıları ölçülmüştür. Testler sonucunda, izlenceyi alan grup olan deney grubunun ortalama başarı puanının, kontrol grubunun ortalama başarı puanından anlamlı olarak daha yüksek olduğu saptanmıştır.

  Çalışma Grubu

Bu araştırmada, rastlantısal olarak seçilen, iki deneysel işlem grubu bulunmaktadır. Bu gruplardan biri deney grubu, diğeri ise kontrol grubudur. Her iki grup da 16'şar kişiden oluşmaktadır. Bunlardan, deney grubuna izlence uygulanırken, kontrol grubuna uygulanmamıştır. Deney grubu, yaşları 20 ile 22 arasında değişen ve Bilkent Üniversitesi'nde öğrenim görmekte olan yabancı uyruklu öğrencilerden oluşan Temel Türkçe grubudur. Kontrol grubu, ise yaşları 24 ile 50 arasında değişen.ve Bilkent Üniversitesi'nde görev yapmakta olan yabancı uyruklu öğretim görevlileri ve eşlerinden oluşan Temel Türkçe grubudur. Her iki grupta bulunan öğrenciler de Türkiye'ye yeni gelmiş olup hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerdir.

Araçlar

İzlence sonrası başarı durumunu ölçmek amacıyla gereksinim duyulan veriler, hazırlanan iki ayrı test ile elde edilmiştir. Test-1, belli bir bağlam içinde, ad durum eklerinin doğru kullanım oranını ölçmek amacıyla; Test-2 yine belli bir bağlam içinde, ama soru cevap biçiminde verilen tümcelerde uygun ad durum eklerinin doğru kullanım oranını ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Testler, sözdizimi testi olup öğrencinin verilen eylemlere uygun ad durum eklerini getirmesini sağlamak amacıyla belli bir bağlam içinde hazırlanmıştır. I. Testte 40, II. Testte 22 boşluk bulunmaktadır. I. Test, dört paragraf halinde verilen bir metindir. II. Test ise soru-cevap biçiminde hazırlanmış diyaloglardan oluşmaktadır. İzlencenin hazırlanmasında olduğu gibi, bu testlerin hazırlanmasında da Bilkent Üniversitesi'nde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin dil öğrenme amaçları dikkate alınmıştır.

1.4.4. Verilerin Toplanması

 Bu araştırmanın genel amacı, uygulanan izlence ile ad durum eklerinin kullanımındaki başarıyı artırmak olduğundan, uygulanan testler de bu başarıyı ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Rastlantısal olarak oluşturulan deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de 16'şar öğrenci bulunmaktadır. Testler, bu gruplara sınav ortamı oluşturularak verilmiştir. Deney (izlence alan) ve kontrol (izlence almayan) grupları aynı anda sınava alınmıştır. Birinci test dağıtılmış ve 30 dakika süre verilmiştir. Ardından ikinci test dağıtılmış ve bu kez 15 dakika süre verilmiştir. Sınav sonrasında, testler araştırmacı tarafından incelenmiş ve daha önceden hazırlanmış olan cevap anahtarı doğrultusunda puanlama yapılmıştır. Doğru cevaplara "1" puan, yanlış cevaplara ise "0" puan verilmiştir. I. Testte 40 boşluk olduğu için puanlama 40 üzerinden; II. Testte ise 22 boşluk olduğundan puanlama 22 üzerinden yapılmıştır. Puanlama yapılırken; öncelikle ekin doğru olup olmadığına, daha sonra da ünlü-ünsüz uyumuna göre doğru yazılıp yazılmadığına dikkat edilmiştir. Dikkat edilen bu noktalarla ilgili saptanan yanlışlara puan verilmemiştir. Test sonuçlarının analizi 5. Bölümde yer almaktadır.

1.4.5. Verilerin Çözümlenmesi

 Çalışmaya katılan iki gruptan izlence alan (deney grubu) ve almayan (kontrol grubu) öğrencilerin Test-1 ve Test-2 puanları, SPSS 10.0 kullanılarak bilgisayar ortamında gerçekleştirilmiştir.

İzlence alan ve almayan grupların Test-1 ve Test-2 puanlan ortalama kullanılarak betimlenmiştir. Grupların test puanları, ek olarak ortalama mutlak başarı yüzdesi (OMBY) kullanılarak da değerlendirilmiştir. OMBY, bir testten alınan ortalama puanın, testten alınabilecek en yüksek puana oranlanması ile bulunmaktadır (Erden, 1998). Bulunan katsayı, öğrencilerin programın hedef davranışlarının yüzde ne kadarını kazandıklarını yorumlamada kullanılmıştır.

 Grupların test puanları arasındaki farkın anlamlılığı ise kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılarak test edilmiştir. Çünkü yapılan incelemede izlence alan grubun ortalama yaşı 20.12 ve almayan grubun ortalama yaşı 38.12 olup, yaşlar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur [t=8.44, p<.01]. Öte yandan yaş ile Test-1 puanları arasında -0.66 ve Test-2 puanları arasında -0.70 düzeyde negatif ve anlamlı ilişkilerin (p<.01) olduğu bulunmuştur. Bu durumda, yaşın grupların test puanları üzerindeki etkilerinin kontrol edilmesine gereksinim duyulmuştur.

 ANCOVA, bağımlı değişkenle ilişkili olan dışsal değişkenlerin kontrol edilmesi ile istatistiksel modelde hata terimini düşürerek testin kuvvetini artıran çok güçlü bir parametrik istatistiktir (Büyüköztürk, 2001). Bu çalışmada da dışsal bir değişken olarak yaşın, grupların Test-1 ve Test-2 puanları üzerindeki etkilerini kontrol ederek grupların ortalama puanları karşılaştırılmıştır. Buna göre temelde, grupların yaşa göre düzeltilmiş test puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı incelenmiştir.

 ANCOVA'nın temel varsayımı olan, grupların yaşa göre test puanlarını tahmin etmede kullanılan regresyon doğruların eğimlerinin (regresyon katsayılarının) eşit olması" koşulu, grupxyaş ortak etki testi ile incelenmiştir (Büyüköztürk, 2001).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Ve Konuşma Becerileri Kazandırmada İletişimsel Yaklaşımın Kullanımı İçin Model Önerisi

Yabancı dil öğretim sürecinin, yalnızca öğretmenlerin edindikleri deneyimler ve yaptıkları gözlemlere dayanmaması ve bu sürecin, seçilen yöntem veya yaklaşımın gerektirdiği sağlam kuramsal temellerle desteklenmesi gerekmektedir. Bu araştırmada geçtiğimiz yirmi yıl içerisinde dil öğretiminde büyük bir çığır açan iletişimsel yaklaşımın yabancılara Türkçe öğretiminde uygulanması ele alınmıştır. Yabancılara Türkçe yazma ve konuşma becerisi kazandırmada uygulanması için iletişimsel yaklaşımla geliştirilen etkinliklere yer verilmiştir. Araştırmanın amacı modern bir dil öğretim yaklaşımı olan iletişimsel yaklaşımla yazma ve konuşma etkinlikleri hazırlayarak Türkçeyi yabancılara öğreten öğretmenlere alternatif etkinlikler sunmaktır. Etkinlikler oluşturulurken iletişimsel yaklaşımda kullanılan dil öğretim tekniklerinden (grup çalışması ve ikili çalışma, drama, doğaçlama, rol oynama, benzetim, sorun çözme, iletişim oyunları) faydalanılmıştır.

1. Giriş

Dil, ilk çalışmaların yapılmaya başlandığı zamandan beri bir iletişim aracı olarak tanımlana gelmiştir. Aksan'a (2003) göre dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir. Dilin tanımını yapan her teorisyen gibi Aksan da dilin iletişimi sağlamada temel araç olduğuna dikkat çekmiştir. Yani dilin kullanılmasında esas amaç iletişim kurmak, anlaşmaktır. Dil her ne kadar bir dizgeler sistemi olsa da insanlar konuşurken dilin bu yönüne dikkat etmezler. Zira konuştuğu dilin sistemi ve yapısı adına hiçbir şey bilmeyen insanlar da dilin kendilerine tanıdığı olanakları çok güzel kullanabiliyorlar.

Bu noktada dil öğretim sürecinin de yeniden sorgulanması ve ona göre şekillendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğer dili kullanmadaki esas amaç iletişim sağlamaksa dil öğretiminde de iletişimin ön plana çıkarılması gerekir. Ülkemizde dil öğretimi adına ilk akla gelen dilin kurallarının klasik yöntemle anlatılmasıdır. Oysaki dünyada bu şekilde bir dil öğretimi kabul görmemektedir. Dil öğretiminde temel amacın ise öğretilmek istenen dilin olanaklarının ve ifade gücünün metin esaslı olarak öğrencilere kazandırılması olmalıdır.

Dili bir kurallar bütünü olarak görmek ve bu kuralları klasik yöntemle kavratmaya çalışmak, dil öğretim sürecini zora sokmaktadır. Oysaki dil en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenilir. Türkçeyi öğrenen bir yabancı öğrenme sürecinde aktif olmadığı sürece Türkçe iletişim yeteneği kazanamaz.

Dil bilim, dili her yönüyle ele alan ses, vurgu, sözcük, sözdizimi ve anlam açısından inceleyen, ortaya çıkan sonuçları sistemli hale getirip betimlemeye çalışan bir bilim dalı olarak tanımlanabilir. Dil bilim, bu tanımdan da anlaşılacağı üzere geniş bir alana sahiptir. Dilin her boyutu dilbilimin ilgi alanına girmektedir.

Modern dil bilimin ünlü teorisyenlerinden Chomsky'nin üretimsel-dönüşümlü dil bilgisi kuramına göre dilin doğası iki kavramla açıklanabilir. Bunlardan biriCompetence(yeti) diğeri isePerformance(edim) kavramlarıdır. BuradaCompetencekavramıyla bir dilin alt yapısının, yani bir dil sisteminin insanın beyninde veya zihninde nasıl işlediğini kavramaya, anlamaya yarayan bir sistemin olduğu,Performancekavramıyla da o dilin günlük hayatta uygulanışı, yazılı ve sözlü iletişim ortamlarında kullanılışı anlatılmak istenmiştir. Son dönemlerde bu kavramlarla dilin doğasını açıklamanın yetersiz olduğu ve bunun yanına bir deCommunicative Competencedenilen iletişim yetisi adıyla üçüncü bir boyutun eklemesinin uygun olacağı görüşü ağırlık kazanmıştır (Demirel, 1999: 42).

Diğer yandan yabancı dil öğretim metotlarının çoğu, öğrencilerin amaç dilde iletişim kurmayı öğrenmelerini hedeflemektedir. 1970'lerde eğitimciler amaç yolda doğru ilerleyip ilerlemedikleri hususunda kendilerini sorgulamışlardır. Bazıları, öğrencilerin sınıf ortamında yabancı dili rahatça konuşabildiklerini fakat okulun dışında herhangi bir sosyal ortamda öğrendikleri yabancı dilde iletişim kuramadıklarını gözlemlemişlerdir.

Başka bir grup eğitimci de yabancı dilde iletişim kurmak için sadece dil yapılarını öğrenmenin yeterli olmadığını saptamışlardır. Öğrenciler dil yapılarını kullanmayı bilebilirler fakat dili kullanamayabilirler. Kısacası, yabancı dilde iletişim kurabilmek için dil kalıpları ve yapılarından daha fazlasına gereksinim vardır. Bu da iletişimsel yetidir, yabancı dilde nerede, ne zaman, ne diyeceğini bilebilmektir. Bu şekildeki gözlemler, 1970'lerin sonlarında ve 1980'li yılların başlarında eğitim alanında dilsel yapı odaklı yabancı dil eğitim metodundan, iletişimsel yaklaşıma yönelik bir değişime katkıda bulunmuştur (Freeman, 2006: 121).

Budak (1992)'a göre iletişimsel yaklaşım, öğretmenin yönlendiriciliğinde, öğrenciler arası etkileşime dayanan ve özgüveni geliştirmeyi ön planda tutarak, öğrenci ilgisini sürekli canlı tutmayı ve böylece eğitim programındaki hedeflere ulaşmasını amaçlayan öğrenci merkezli bir yaklaşımdır.

İletişimsel yaklaşım, dille iletişim kurulmasında dil bilgisi kurallarının yanında bazı kullanım ve konuşma kurallarının da olduğunu vurgular. Dil öğrenmenin temelinde yatan ana amaç, dilin asıl işlevi olan yazılı-sözlü iletişimin sağlanmasıdır. Buna göre, dilin kurallarından çok bir iletişim aracı olarak kullanılması önemlidir. Dil öğretiminde kurallarına uygun cümle aşaması son aşama olmalıdır. Dil öğrenme sürecinde öğrencinin geçirdiği zihinsel süreç önemli bir yer tutar. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler kalıpları ezberlemek yerine, öğrendiklerini anlamaya ve kavramaya yönlendirilir. Geçirdiği zihinsel süreç sonrasında amaç, anladıklarını ve kavradıklarını uygulama sahasına koymalarını sağlamaktır. İletişim öğrencinin cümleler kurmasıyla değil, bu cümleleri sınıflandırması, sorular sorması, bir görüş ifadesi haline getirmesiyle gerçekleşir (Hengirmen, 2000: 31-36).

Bu genel bilgilerden hareketle iletişimsel yaklaşımın özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Demirel, 1999'dan Akt. Temizöz, 2008: 31-32):

   "Sınıf ortamı, gerçek hayatın ve gerçek iletişimin provası için uygun fırsatı sağlar. Bu sebeple yaratıcı rol oynama, benzetim, projeler, anketler gibi kendiliğinden, doğaçlama oluşacak ürünler üzerinde durulur.

   İletişim, bütün işlevlerin izgesini (bilgi edinme, özür dileme, sevdiği/ sevmediği şeyleri belirtme gibi) ve niyetleri (geç kaldığı için özür dilemek, en yakın postanenin nerede olduğu sormak gibi) içine alır.

   Öğrenciler, o dilin konuşulduğu ülkeye gittiklerinde karşılaşacakları gerçeğe hazırlıklı olmalıdır, günlük hayattaki her türlü durumla başa çıkabilmelidirler.

   Ortalama bir iletişimi sağlayacak dil öğretimi üzerinde durmaktadır. Bütün iletişimlerin sosyal amaç taşıdığına (öğrencilerin söylemek ya da öğrenmek istediği bir şeyler olduğuna) inanmaktadır.

   İletişimsel yaklaşım, sadece konuşma yeteneğiyle sınırlı değildir. Okuma ve yazma yeteneklerinin de, öğrencilerin kendilerini dört yetenek alanında yeterli hissetmeleri için, geliştirilmelerine yardımcı olmak gerekir. Okuma, özetleme, çeviri, tartışma gibi çeşitli aktivitelerle dil daha akıcı hale gelir, öğrencilerin dili kullanımı daha da gelişir.

   Hatalar, dil öğreniminin doğal bir parçasıdır. Dili akıcı ve yaratıcı bir şekilde kullanmak için elinden geleni yapmaya çalışan öğrenciler, mutlaka hatalar yaparlar. O an hemen o hatayı düzeltmek gereksizdir ve yaratıcılığı engeller. Düzeltme ertelenir, öğretmen tarafından not edilir, daha sonra üzerinde durulur.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...