Dil Öğretim Yöntemleri - İletişimsel Dil Öğretimi-1-Tarihçesi

İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ
Tarihçesi
İletişimsel Dil Öğretiminin (CLT)[1] temellerine 1960'lı yılların sonlarında İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişikliklerde rastlanabilir. O zamana kadar Durumsal Dil Öğretimi ... İngilizce'nin bir yabancı dil olarak öğretimine olan temel İngiliz yaklaşımını temsil etmekteydi. Durumsal Dil Öğretimi'nde, dil anlamlı duruma-dayalı aktivitelerdeki temel yapıların alıştırmasının yapılması yolu ile öğretilmekteydi. Ama 1960'lı yılların ortalarında Amerika Birleşik Devletleri'nde İşitsel-dilsel yöntemin temelini oluşturan dilbilim kuramı nasıl reddedildiyse İngiliz uygulamalı dilbilimciler de Durumsal Dil Öğretimi'nin temelinde yatan varsayımları sorgulamaya başladılar:
Altmışların sonlarında durumsal yaklaşımın vadesini doldurmuş olduğu apaçık ortadaydı. Dili durumsal temeller üzerine oturan bir olgu olarak görmeyi sürdürmekte bir gelecek yoktu. Gerekli olan şey, dili daha yakından incelemek ve tümcelerin kendi başlarına bir anlam taşıdıkları ve onları yaratan, konuşan ve yazan kişilerin anlamlarını ve amaçlarını yansıttığını savunan geleneksel görüşe geri dönüştü. (Howatt 1984: 280)
Bu bir bakıma ünlü Amerikalı dilbilimci Noam Chomsy'nin klasikleşen kitabı Syntactic Structures (1957) ile yapısalcı dilbilim kuramına yönelttiği eleştirilerin bir yansıması idi. Chomsky mevcut standart yapısalcı dil kuramlerinin dilin temel özelliği olan tek tek tümcelerin yaratıcılığı ve eşsizliğine açıklama getirmeyi başaramadığını sergilemişti. İngiliz dilbilimciler o zamanlar gözde olan dil öğretimi yaklaşımında yetersiz bir biçimde ele alınan dilin bir başka temel boyutunu, yani dilin işlevsel ve iletişimsel potansiyelini, vurguladılar. Dil öğretiminde sadece yapıların edinilmesi yerine iletişimsel yeterlilik üzerinde durma gereğini gördüler. Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bu dil görüşünü destekleyenler fikirlerini İngiliz işlevsel dilbilimcilerin (örneğin John Firth, M. A. K. Halliday) çalışmalarına, Amerikalıların (örneğin Dell Hymes, John Gumperz, ve William Labov) sosyolinguistik çalışmalarına, ayrıca felsefe çalışmalarına (örneğin John Austin ve John Searle) dayandırmaktaydılar.
Dil öğretimine farklı yaklaşımlar için bir diğer dürtü Avrupa'nın değişen eğitim gerçeklerinden kaynaklanmaktaydı. Avrupa ülkelerinin birbirlerine olan bağımlılığının artması sonucunda Avrupa Ortak Pazarı ve kültürel ve eğitimsel işbirliği alanında bölgesel bir kuruluş olan Avrupa Konseyi'nin temel dillerini yetişkinlere öğretme ihtiyacı doğdu. Eğitim, Avrupa Konseyi'nin temel faaliyet alanlarındandı. Avrupa Konseyi bu amaçla dil öğretimi konusundaki uluslararası konferansları destekledi, dil öğretimi konusunda tezler ve kitaplar yayınladı ve Uluslararası Uygulamalı Dilbilim Heyeti'nin[2] kurulmasında etkin rol oynadı. Alternatif dil öğretim yöntemlerinin dile getirilip geliştirilmesi büyük bir öncelik olarak görülmekteydi.
1971'de bir grup uzman birim-kredi sistemine dayalı dil kursları geliştirme olasılığını incelemeye başladı. Bu sistemde öğrenme görevleri "herbiri bir öğrenenin gereksinimlerinin içeriğine hitap eden ve birbiri ile sistemli olarak bağlantılı olan bölümler ya da birimler" (van Ek ve Alexander 1980: 6) halinde bölünmekteydi. Bu grup Avrupalı dil öğrenenlerin gereksinimleri üzerine yapılmış olan çalışmaları ve özellikle de İngiliz dilbilimci D. A. Wilkins (1972) tarafından hazırlanmış olan ve dil öğretimi için iletiıimsel programlar hazırlanmasına temel oluşturabilecek bir işlevsel ve iletişimsel dil tanımı getiren çalışmayı kullandı. Wilkins'in katkısı dil öğrenen bir kişinin anlatma ve ifade etme için gereksinim duyduğu iletişimsel anlamların bir analizini yapmaktı. Dili alışılagelmiş dilbilgisi ve sözcük bilgisi kavramları ile açıklamak yerine, Wilkins dilin iletişimsel kullanımlarının gerisinde yatan anlam sistemlerini sergilemeye çabaladı. Bu konuda iki tip anlam tanımlamaktaydı: kavramsal kategoriler (zaman, sıra, nicelik, konum, sıklık gibi kavramlar) ve iletişimsel işlev kategorileri (talep, red, teklif, şikayet). Wilkins sonraları 1972 tarihli çalışmasını yeniden ele alıp genişletti ve Notional Syllabuses[3] (Wilkins 1976) adı altında bir kitap haline getirdi. Bu kitabın İletişimsel Dil Öğretimi'nin gelişmesi üzerinde belirgin bir etkisi oldu. Avrupa Konseyi Wilkins'in anlamsal/işlevsel analizini bir başlangıç düzeyi için iletişimsel dil programı için değerler halinde derledi. Bu basamak düzey değerleri (van Ek ve Alexander, 1980) Avrupa'da iletişimsel dil programlarının ve ders kitaplarının oluşturulmasında çok etkili olmuştur.
Avrupa Konseyi'nin çalışması, Wilkins, Widdowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson ve diğer İngiliz dilbilimcilerin dil öğretimine iletişimsel bir yaklaşım için kuramk temeller konusundaki eserleri, bu fikirlerin ders kitabı yazarlarınca hızla uygulamaya geçirilmesi, ve bu prensiplerin yine aynı hızla İngiliz dil öğretim uzmanlarınca, program yazma merkezlerince ve hatta hükümetlerce kabul edilmesi İletişimsel Yaklaşım, ya da basitçe İletişimsel Dil Öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazan kullanılır) adını alan bu yeni akıma İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı. Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana İletişimsel Dil Öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler. Bu nedenle kapsamlılığı açısından bu kitapta tartışılan diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir. Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır. Bazılarına göre, İletişimsel Dil Öğretimi dilbilgisel ve iılevsel dil öğretiminin bir karışımından başka birşey değildir. Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır." Diğerlerine göre, İletişimsel Dil Öğretimi ikili ya da daha büyük grup halinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur. Örneğin, iletişimsel yaklaşıma dayanan bir İngiliz ilkokul programı (Syllabuses for Primary Schools[4], 1981) programın odak noktasını "dilin formlarının hizmet sunduğu iletişimsel hedefler" (sayfa 5) olarak tanımlamaktadır. Aynı belgenin giriş bölümünde "iletişimsel hedefler çok çeşitli türden olabilir. Hepsinde de mevcut olan şey, en az iki tarafın bir tür bilgi alışveriıi içinde bulunmaları, taraflardan birinin bir amacı olması ve diğer tarafın da bu amacı genişletmesi ya da amaca tepki vermesidir" şeklinde bir yorum yer almaktadır. İletişimsel program hazırlama tartışmasında Yalden (1983) altı İletişimsel Dil Öğretimi oluşum alternatifinden söz eder. Bunlar iletişimsel alıştırmaların zaten mevcut olan bir yapısal programa uygun duruma getirildiği bir modelden öğrenene-dayalı bir program hazırlama görüşüne (örneğin, Holec 1980) kadar uzanmaktadır.
Howatt İletişimsel Dil Öğretimi'nin "güçlü" ve "zayıf" türleri arasında bir ayrım yapar:
Bir bakıma, iletişimsel yaklaşımın bir "güçlü" bir de "zayıf" türü bulunmakta. Son on yılda aşağı yukarı standart uygulama haline gelen zayıf tür, öğrenenlere İngilizce'yi iletişimsel amaçlar için kullanma fırsatları yaratmanın önemini vurgulamakta ve, bir özellik olarak, bu türden aktiviteleri daha genişçe bir dil öğretim programına eklemeye çabalamaktadır. ... Diğer yandan, "güçlü" iletişimsel yaklaşım türü dilin iletişim yolu ile edinildiği iddiasını ileri götürmektedir; öyle ki dil öğrenme olayı, var olan ama hareketsiz duran bir dil bilgisini harekete geçirme sorunu değildir; dil öğrenme olayı dil sisteminin kendisini dürtüleme olayıdır. Eğer bunlardan ilkine "kullanmayı öğrenmek" dersek, ikincisine "onu öğrenmek için İngilizce'yi kullanmak" demek gerekecektir. (1984: 279)
Finocchiaro ve Brumfit (1983) kendi yorumlarına göre İşitsel-Dilsel Yöntem ile İletişimsel Yaklaşımı arasındaki temel ayrılıkları sıralamaktadırlar:

İlşimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerin kartları nasıl da kendi istedikleri gibi dağıttıklarına güzel bir örnek teşkil etmesinin dışında, bu tür bir kıyaslama iletişimsel yaklaşımlar ile dil öğretiminin daha önceki gelenekleri arasındaki temel farklılıkları sergilemektedir. İletişimsel yaklaşımın geniş ölçüde kabullenilmesi ve yorumlanıp uygulanmasındaki çeşitlilik bir bakıma farklı eğitim geleneklerinden gelen uygulamacıların onu tanımlayıp farklı şekillerde yorumlamalarından kaynaklanmaktadır. Örneğin, Kuzey Amerikalı savunucularından biri olan Savignon (1983), Montaigne'in Latince'yi geleneksel katı analiz ve tercüme yerine konuşma yolu ile öğrenmesini İletişimsel Dil Öğretimi'ne bir öncü olarak sunmaktadır. Montaigne "Yöntemsiz, kitapsız, dilbilgisi kuralsız, dayaksız ve gözyaşsız, Latince'yi öğretmeniminki kadar iyi öğrenmiştim" (Savignon 1983: 47) diye yazmaktadır. Bu yapısalcı-karşıtı görüş genelde "yaparak öğrenme" ya da "tecrübe etme yaklaşımı" (Hilgard ve Bower 1966) olarak adlandırılan daha genel bir öğrenme perspektifinin dil öğrenme yönü olarak ele alınabilir. İletişim olayında kullanımı geciktirmek yerine doğrudan işin içine katma kavramı çoğu İletişimsel Dil Öğretimi yorumunda temeli oluşturmaktadır.
Dil kullanımında iletişimsel ve içeriğe dayalı unsurların ön plana çıkmasının bir izine de antropolog Bronislaw ve çalışma arkadaşı John Firth'de rastlanmaktadır. İngiliz dilbilimciler genellikle Firth'i dil analizi için dilce'yi[5] konu ve içerik olarak alan kişi olarak anarlar. Firth aynı zamanda dilin kullanılmakta olduğu - ve dil olayına katılanları, onların davranış ve inançlarını, dilsel tartışmanın hedeflerini, ve sözcük seçimini de içeren - geniş sosyokültürel içerik içinde incelenmesi gereğini vurgulamıştır. İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerce sık anılan dilbilimcilerden olan Michael Halliday ve Dell Hymes çalışmalarında Malinowski ve Firth'e öncelikle atıfta bulunmaktadırlar.
İletişimsel Dil Öğretimi'nin bir diğer çok sözü edilen boyutu olan ikinci dil öğretimindeki öğrenci merkezli ve kullanımına dayalı görüşü de dil öğretim geleneği dışında geçmişe sahiptir. Örneğin, 1930'larda önemli bir Amerikan ulusal program komisyonu İngilizce'de bir Uygulama Program'nın benimsenmesini önermiştir. Komisyonun raporu "kullanım tüm okulların en iyisidir. ... İdeal program iyi seçilmiş kullanım alanlarından oluşur" (Applebee 1974: 119'dan) görüşü ile başlamaktadır. Yakın zamanlarda İletişimsel Dil Öğretimi'nin görevler ve süreçler etrafında oluşturulmasını talep edenler gibi, bu komite de "okulda İngilizce öğreniminin tüm yıllarına uzanan ve bütünlük taşıyan bir program için uygun kullanım alanlarını seçme ve bunları programla kaynaştırmanın yolları" (Applebee 1974: 119) önerisini getirmeye çabalamıştır. Tek tek öğrenciler farklı ilgiler, stiller, gereksinimler ve hedefler içeren fertler olarak görülmüşlerdir ve bunun öğretim yöntemlerinin oluşturulmasına yansıtılması gereği vurgulanmıştır. Öğretmenler "sınıfta ortaya çıkan özel gereksinimler çerçevesinde" (Applebee 1974: 150) öğrenim malzemesi geliştirmeye teşvik edilmektedir.
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'nin tüm türlerinde ortak olan nokta, iletişimsel bir dil ve dil kullanımından doğan ve bunu bir öğretim sistemine, malzemelere, öğretmen ve öğrenen rolleri ve davranışlarına, ve sınıf aktiviteleri ve tekniklerine göre uygulamayı isteyen bir dil öğrenme kuramsidir. şimdi, bunun yaklaşım, oluşum ve süreç düzeylerinde nasıl dile getirildiğini göreceğiz.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...