Dil Öğretim Yöntemleri

Dil insan iletişimini sağlayan bir kurallı bir olgudur. Dil bilimci dil dediğimiz bu kurallı, kurallı olmasına rağmen karmaşık, çok yönlü olgunun doğasını anlamaya, dilin fiziksel, ruhsal, toplumsal niteliklerini açıklamaya çalışır, kuramlar ve modeller geliştirir. Bunu yaparken de felsefe, insanbilim, dahası matematik gibi bilim dallarından yararlanır. Aslında bilimler arasındaki bu ilişki karşılıklıdır. Dil olgusuyla yalnızca dilbilimciler ilgilenmezler. Felsefeciler, insanbilimciler, ruhbilimciler, toplumbilimciler ve dil öğretimiyle uğraşanlar dille ilgilenmişlerdir, ilgilenmektedirler. Bu bağlar kimi zaman artmış, kimi zaman azalmış, ancak hiç kesilmemiştir. Örneğin son yıllarda bir yandan dilbilim ve toplumbilim, bir yandan dilbilim ile ruhbilim arasındaki ilişki gittikçe yoğunluk kazanmakta, bu ilişki de dil öğretimine yansımaktadır.

Dil öğrenimi “anlamlar ve seslerden oluşan yeni bir dizgenin edinimi, bu dizgeye ilişkin konuşma kuralları ile iletişim işlevlerinin değişik biçemlerinin öğrenilmesi, uygun ve geçerli olarak kullanılması” demektir. Dil öğretimi ise yeni bir dil dizgesinin kazanılmasında öğrenciyi bilgilendirici ve yönlendirici çalışmaların bir bütünü olarak tanımlanabilir. Dil öğretimini temelde eğitimbilimsel, ruhbilimsel ve dilbilimsel bilgiler yönlendirmektedir. Kuramsal ilke ve varsayımların dil öğretimine yansıması, yaklaşım, yöntem ve teknik çeşitliliğinde öğretim sürecinde izlenen yolu belirler.

Dil öğretiminin çok eskilere dayanan bir tarihçesi vardır. Bu uzun geçmişin birikimi yanında dil öğretiminin ağırlığı 20. yüzyılda daha da artmış durumdadır. Karmaşık iletişim ağı içinde evrenin küçülmesi günümüzde yabancı dilin önemini daha da belirginleştirmiştir. Tek bir toplumda bile iki ve çok dillilikten söz edilen bir konumda bir değil birkaç yabancı dil öğrenmek akademik ya da meslek yaşamında da çoğu zaman bir önkoşul gibi görülüyor. Öte yandan bu kaçınılmaz zorunluluk dil öğretimine her zamankinden yoğun ve bilinçli bir biçimde eğilmeyi gerektiriyor. Bunun sonucu olarak günümüzde geçmişten gelen birikimleri de içine alan yönelişlere tanık oluyoruz.

Bugüne kadar dil öğretiminde birçok yöntem oluşturulmuş ve uygulanmıştır. Buna rağmen dil öğretiminde karşılaşılan güçlükler geçmişte olduğu gibi günümüzde de güncelliğini korumakta, dil öğretimiyle ilgili çeşitli sorunlar varlığını her durumda sürdürmektedir. Dil öğretiminin kimi yönleri ivedi çözümler beklemektedir.

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Yaygın dil öğretim yöntemlerine geçmeden önce yöntem kavramını ve ilişkili kavramları açıklamak gerekir.

Yöntem kavramına bir açıklık getirme çabası ilk olarak Edward Anthony ile şekillendiği görülür. Yöntem kavramını ve ilişkili kavramları belirlemeyi amaçlayan Anthony, yaklaşım, yöntem ve teknik terimlerini tanımlamaktadır:

“Yaklaşım, dil öğretiminin ve öğreniminin doğasına ilişkin bir dizi birbiri ile bağlantılı hipotezdir. Yaklaşım kendi kendini kanıtlar nitelik taşır. Öğretilecek konunun doğasını tanımlar.

Yöntem, tümü de seçilen yaklaşım ile uyum içinde olan ve bu yaklaşıma dayanan dil malzemesinin düzenli sunuluş plânıdır. Yaklaşım kendi kendini kanıtlar nitelik taşırken yöntem sonuca yönelik özelliklerdir. …Bir yaklaşımda birçok yöntem olabilir.

Teknik uygulamaya yönelik özellik taşır: sınıfta gerçekleşenlerle ilgilidir. Belirlenmiş bir hedefe ulaşmak için kullanılan bir yol, strateji ya da plândır. Teknik yöntem ile ve dolayısıyla yaklaşım ile uyum içinde olmalıdır.” 

Yani yaklaşım, diğer adıyla strateji, en genel anlamlı olanıdır. Strateji eğitim ve öğretim programını kapsayan anlayışların tamamıdır. Yöntem amaca ulaşmak için tutulan yol, teknik de yöntemin uygulanış şeklidir.

Dil öğretiminde kullanılan yöntemler farklı yazarlar tarafından farklı isimler altında ele alınmışlardır. Buna karşın bilinen belli başlı dil öğretim yöntemleri şu şekilde sıralanabilir:

  1. Dil bilgisi-Tercüme Yöntemi
  2. Doğrudan Yöntem
  3. Okuma Yöntemi
  4. Sözel Yaklaşım ve Durumsal Dil Öğretimi
  5. İşitsel-Dilsel Yöntem
  6. Görsel-İşitsel Yöntem
  7. Doğal Yaklaşım
  8. Bilişsel Yöntem
  9. Toplu Fiziksel Tepki

10.  Sessiz Yol Öğretimi

11.  Topluluk İle Dil Öğretimi

12.  Telkin Yöntemi

13.  İletişimsel Dil Öğretimi

14.  Seçmeci Yöntem

Bu yöntem ve yaklaşımlardan bazıları kendiliğinden, belirli bir dil öğretim geleneğinin bir sonucu olarak meydana çıkmış ve uzun yıllar kullanılmıştır. Bazıları ise mevcut yöntem ve yaklaşımların yetersizliğinden yola çıkan kişilerin güncel ya da moda dilbilim ve benzeri akımların etkisi ile oluşturdukları yöntemlerdir. İkinci grupta yer alan bu yöntemlerden Toplu Fiziksel Tepki, Sessiz Yol Yöntemi, Topluluk ile Dil Yöntemi ve Telkin Yöntemi genelde “alternatif yöntem olarak adlandırılmaktadır ve kullanım açısından yaygınlık kazanmamışlardır.

  1. DİL BİLGİSİ-TERCÜME YÖNTEMİ:

Richards ve Rodgers’in Approaches and Methods in Languange Teaching   başlıklı çalışmasından aktarılan bilgilere göre dil bilgisi-tercüme yöntemi dil öğretiminde dil bilgisinin kazanılmasına ve teknik olarak da tercümenin kullanılmasına dayanmaktadır.

Bu yöntemde “Birinci dil, ikinci dilin edinilmesinde bir referans sistemi olarak korunur.” 

Alman öğretiminin bir ürünü olan dil bilgisi-tercüme yöntemi ilk başlarda Amerika Birleşik Devletleri’nde “Prusya Yöntemi” olarak tanındı. Temel özellikleri şunlardı:

1.  Dil bilgisi-tercüme bir dili araştırmanın bir yoludur ve işe önce dilin dil bilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile tercüme etme göreviyle uygulamaya koyma gelir. Bu görüşe göre yabancı dilin kelime bilgisini ve cümle yapısını anlayıp bununla başa çıkabilmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesinden başka bir şey değildir.

2.  Okuma ve yazma temel noktalardır, konuşma ya da dinlemeye verilen sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.

3.  Kelime seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve kelimeler iki dilde kelime listeleri, sözlük çalışması ve ezber yolu ile öğretilir. Tipik bir dil Bilgisi-tercüme metninde, kelimeleri ve karşı dildeki anlamları içeren bir liste verilir ve tercüme alıştırmaları yer alır.

4.  Cümle temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu cümlelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden hedef dile tercümesi ile geçer ve yöntemin belirgin özelliği cümlenin odak teşkil etmesidir.

5.  Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden tercümede üst düzeylere gelmeleri istenir.

6.  Dil bilgisi tümdengelime göre öğretilir –yani, önce dil bilgisi kuralları sunulup incelenir, daha sonra tercüme yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu dil bilgisi-tercüme kitabında, kitap boyunca dil bilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmekteydi ve dil bilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardı.

7.  Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni madde açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde kullanılır.

1840’lardan 1940’lara kadar Avrupa’ya ve yabancı dil öğretimine hakim olan dil bilgisi-tercüme yöntemi, edebî metinlerin anlaşılmasının yabancı dil çalışmasının temel odağı olduğu durumlarda ve konuşma bilgisini edinmeye çok az gereksinim olduğu durumlarda hâlâ kullanılmaktadır. Günümüzde üniversitelerde yabancı dil öğretimi için kullanılan kitaplar çoğu kez dil bilgisi tercüme yönteminin prensiplerini yansıtırlar. Bu kitaplar genelde dil öğretimi ya da uygulamalı dilbilim yerine edebiyat eğitimi görmüş kişilerin yazmış olduğu kitaplardır.

Dil Bilgisi-tercüme yöntemi hala yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen hiçbir destekçisi yoktur. Teorisi olmayan bir yöntemdir. Onu haklı çıkarmaya, dilbilim, psikoloji ya da eğitsel teori ile bağdaştırmaya çabalayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır.

19. yüzyılın ortalarında ve sonlarında dil bilgisi-tercüme’ye olan tepki artmış ve Yenilikçi Hareket diye anılan bir hareket doğmuştur. Bu hareket yeni dil öğretim yollarının temellerini atmasına ve günümüze kadar gelen tartışmaların doğmasına sebep olmuştur.

DOĞAL YÖNTEMLER:

1880’lerden itibaren İngiltere’de Henry Sweet, Almanya ‘da Wilhelm Vietör ven Fransa’da Paul Passy gibi pratiğe yönelik düşünen dilbilimciler yenilikçi fikirlerin daha geniş kabul görmesini ve geçerlilik kazanmasını sağlamışlardır. Dilbilim disiplini yeniden hayata geçirilmiştir. Dillerin ses sistemlerinin bilimsel analizi ve tanımı olan fonetik oluşturulmuş ve bu aşama dil süreçleri üzerinde yeni fikirlerin oluşmasına yol açmıştır. Dilbilimciler temel dil formunun yazılı dil yerine konuşulan dil olduğunu vurgulamışlardır. 1886’da Uluslar Arası Fonetik Heyeti kurulmuş ve herhangi bir dilin seslerinin doğru biçimde tanımlanabilmesi için heyetin Fonetik Abece’si biçimlendirilmiştir. Heyetin ilk hedeflerinden biri modern dillerin öğretiminin geliştirilmesidir. Heyet ;

1.  Konuşma dilinin incelenmesi,

2.  İyi telaffuz alışkanlığının oluşturulması için fonetik eğilimi,

3.  Konuşmaya dayalı yapıların ve deyimlerin gösterilmesi için konuşma metinlerinin ve diyalogların kullanılması,

4.  Dil bilgisi öğretimine tümevarıma dayalı yaklaşım,

5.  Yeni anlamları ana dilde karşılıklar oluşturarak öğretmek yerine hedef dilin kendisinde karşılıklar oluşturarak öğretmek prensiplerini savunmuştur.

Dilbilimciler de yabancı dilleri en iyi şekilde öğretme konusundaki tartışmalarla ilgilenmeye başlamışlar ve fikirler kitaplarda, makalelerde ve kitapçıklarda hararetle tartışılmaya başlanmıştır. Henry Sweet sağlam yöntemsel prensiplerin dilin bilimsel analizine ve psikoloji araştırmalarına dayanması gerektiğini ileri sürmüştür. Öğretim yönteminin geliştirilmesi için gerekli prensipleri belirlemiştir. Bunlar:

  1. Öğretilecek konunun dikkatle seçilmesi,
  2. Öğretilecek konulara sınırlamalar getirilmesi,
  3. Dil bilgisi öğretimine tümevarıma dayalı yaklaşım,
  4. Malzemelerin basitten karmaşığa doğru sıralanmasıdır. 

Almanya’da ünlü bilim adamı Wilhelm Vietör dil öğretimi konusundaki düşüncelerini desteklemek için dilbilim teorisini kullanmıştır. Fonetik eğitiminin öğretmenlerin dili doğru biçimde telaffuz etmelerini sağlayacağını ve dilin temel unsurlarının dil bilgisi kalıpları değil, konuşma kalıpları olduğunu savunmuştur. Görüşlerini topladığı eserinde dil bilgisi- tercüme yönteminin yetersizliklerine büyük eleştiriler getirmiş ve öğretmenlerin yeni fonetik bilimde eğitilmelerinin önemini vurgulamıştır.

19. yüzyılın sonlarında yenilikçiler yabancı dil öğretiminde yeni bir yaklaşım oluşturulması konusunda birleşmişlerdir. Genelde bu yenilikçilerin inandığı prensipler şunlardır:

1. Konuşma dili temeldir ve bunun konuşmaya dayalı bir yöntem ile yansıtılması gerekir.

2. Fonetik alanındaki buluntular öğretime ve öğretmen yetiştirme programlarına uygulanmalıdır.

3. Öğrenciler dili yazılı formunda görmeden önce onu duymalıdırlar.

4. Kelimeler cümleler içinde sunulmalı ve cümleler izole edilmiş, bağlantısız unsurlar olarak değil anlamlı içerikler içinde işlenmelidir.

5. Dil bilgisi kuralları ancak öğrenciler dil bilgisi kurallarını içerik içinde inceledikten sonra öğretilmelidir., yani dil bilgisi tümevarım yöntemi ile öğretilmelidir.

6. Ana dil yeni kelimelerin açıklanmasında ya da anlaşılma olayının gerçekleşip gerçekleşmediğinin denetlenmesinde kullanılabilirse de tercümeden kaçınılmalıdır.

Bu prensipler dillerin ve dil öğreniminin araştırılmasına bilimsel bir yaklaşım getiren prensiplere dayalı dil öğretimi döneminin teorik temellerini atmışlardır. İkinci dil ve yabancı dil öğreniminin bilimsel araştırması ile ilgilenen dil araştırma kolu olan uygulamalı dilbilimin başlangıcını oluşturmuşlardır. Yenilikçilerin eserleri bu uygulamalı dilbilim prensiplerinin en iyi nasıl uygulamaya koyulabileceği konusunda öneriler sağlamıştır. Ancak bu önerilerden hiçbiri  dil öğretiminde her yerde aynı biçimde uygulanan ve geniş ölçüde benimsenen bir yöntem konumuna gelememiştir. Fakat ortaya konulan bu fikirlere paralel olarak dil öğretiminde doğal prensiplere dayanan prensipler geliştirme konusunda ilgi haline gelmiştir. Bu da doğal yöntemler olarak anılan döneme yol açmış ve sonuçta doğrudan yöntem olarak bilinen yöntemin gelişmesini sağlamıştır.

2.  DOĞRUDAN YÖNTEM

19. yüzyılın sonlarına doğru reformcuların dikkati dil öğreniminin doğal prensiplerine yönelmiştir. Bu yönteme inananlar, anlam doğrudan sergileme hareket ile yansıtıldığında sınıfta tercüme ve anadil kullanılmaksızın bir yabancı dilin öğretilebileceğini ileri sürmekteydiler. Bir dil en iyi şekilde sınıfta etken bir biçimde kullanılarak öğretilebilirdi. Sınıfta dil bilgisi kurallarının açıklanmasına odaklanan analitik süreçler kullanmaktansa, öğretmenlerin sınıfta yabancı dilin doğrudan ve kendiliğinden kullanımı teşvik etmeleri sayesinde öğrenciler dil bilgisi kurallarını kendileri çıkarabileceklerdi. Konuşma telaffuza gösterilen sistemli bir yaklaşımla başlıyor, yeni kelimeleri öğretmek için bilinen kelimeler, mim, sergileme ve resimler kullanılabiliyordu.

Bu doğal dil öğrenme prensipleri doğal yöntemin en çok bilineni olan doğrudan yöntemin temellerini oluşturmuştur. Bu yöntem Fransa, Almanya ve Amerika Birleşik Devletleri’nde yaygın bir kullanım kazanmıştır.

Richards ve Rodgers’in Approaches and Methods in Languange Teaching   başlıklı çalışmasından aktarılan bilgilere göre bu yöntemin uygulanışı esnasında  derste kullanılan dil tamamen hedef dildi. Sadece günlük konuşmaya ait kelimeler ve yapılar öğretiliyordu. Sözel iletişim becerileri, küçük, yoğun sınıflarda, öğretmen ve öğrenciler arasındaki soru-yanıt alışverişi çevresinde, dikkatle derecelendirilmiş bir gelişme aşamasına göre oluşmaktaydı. Hem konuşma, hem de dinleme-anlama öğretilmekteydi.

Doğru telaffuz ve dil bilgisine önem verilmekteydi ve dil bilgisi kuralları açıkça verilmemekteydi. Yeni konular sözel olarak sunulmaktaydı. Somut kelime bilgisi sergileme, nesneleri gösterme ve resimler yoluyla öğretilmekteydi.

Bu yöntem özel dil okullarında oldukça başarılı olmuştur. Fakat orta eğitimde uygulanamamıştır. Doğal birinci dil öğrenimi ile sınıfta yabancı dil öğrenimi arasındaki benzerliklere gereğinden fazla önem veren doğrudan yöntem sınıf içindeki gerçeklikleri göz önüne almamıştır. Uygulamalı dilbilim konusunda da sağlam bir temelden yoksundu. Bu açılardan daha akademik tabanlı savunucular tarafından eleştirilmiştir. bu yöntemin uygulanışı sırasında öğretilen akıcı bir şekilde konuşan öğretmenlere gereksinim duyulmaktaydı. Böyle öğretmenlerin sayısı da fazla değildi. Eleştirmenler bu yöntemin prensiplerine sıkıya bağlı kalmanın çoğu kez ters etki yaratacağını söylüyorlardı. Zira öğretmenlerden ana dilden uzak durmak için çaba harcamaları istenmekteyken, bazen anadilindeki kısacık bir açıklama anlama yolunda daha etkili olabilmekteydi.

Doğrudan yöntem her ne kadar öğretme teknikleri açısından yenilikler sunsa da eksiksiz bir metodolojik temele oturmamaktadır. Hedef dilin sınıfta sürekli kullanımına önem verirken pek çok konuya da yanıt verememektedir. Uygulamalı dilbilimciler daha önceleri önerilmiş prensipleri bir sisteme oturtarak sonraları İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretimine İngiliz yaklaşımı olarak gelişecek hareketin temellerini atmışlardır. Bunu izleyen gelişmeleri Amerika Birleşik Devletleri’nde işitsel-dilsel yöntem ve İngiltere’de sözel yaklaşım ya da diğer adı ile durumsal dil öğretiminin oluşması izlemiştir.

3.  OKUMA YÖNTEMİ

İngiliz ve Amerikalı eğitimciler tarafından yirmili yollarda oluşturulan bu yöntem, Stern’in Fundamental Concepts of Language Teaching  adlı çalışmasından Türkçe’ye aktarılan bilgilere göre, dil öğretiminin hedefini uygulamada yararlı olma hedefiyle bilinçli olarak sınırlayan bir öğretim teorisidir.

Kullanılan teknikler daha önceki yöntemlerde geliştirilen tekniklerden çok da farklı değildir. Dil bilgisi-tercüme yönteminde olduğu gibi dil öğretiminde ana dilin kullanımına bir yasak getirmemiştir. İkinci dil sunumu doğrudan yöntemde olduğu gibi sözeldir. Telaffuzda ve içsel konuşma konusunda ustalık kazanmak okuma-anlama açısından bir yardımcı olarak görülmekteydi. Anadil okuma derslerinden alınan çeşitli teknikler okuma yöntemine uyarlanmıştı. Okuma metinlerinde kelime bilgisinin denetlenmesine çok önem verilmesinin yanı sıra ayrıntılı ç.alışma için kullanılan yoğun okuma tekniği ile genel kavrama amacıyla zorluk derecesine göre sıralanmış okuma metinlerinin okunmasında kullanılan kapsamlı hızlı okuma tekniği arasındaki ayrım da önem taşımaktaydı.

Bu yöntem çok pragmatik bir temele sahiptir. Dilbilimsel ya da psikolojik bir teorinin doğuşundan değil, uygulamaya yönelik eğitsel endişelerden kaynaklanmıştır.

Dil öğretimine getirdiği yeni unsurlar şunlardır: 

1.  Özel amaçlara -okuma yönteminde okuma hedefine- göre yönlendirilmiş dil öğrenme tekniklerinin oluşturulmasının mümkün olması,

2.  Metinleri daha iyi sınıflandırabilmek için ikinci dile ait metinlere kelime bilgisi denetiminin uygulanması,

3.  Zorluk derecesine göre sıralanmış okuma kitaplarının yaratılması,

4.  Kelime bilgisinin denetlenmesi sayesinde hızlı okuma tekniklerinin yabancı dil sınıflarına sokulması.

4. SÖZEL YAKLAŞIM,  DURUMSAL DİL ÖĞRETİMİ

Bu yaklaşım İngiliz uygulamalı dilbilimciler tarafından 1930’lu yıllarla 1960’lı yıllar arasında geliştirilmiştir. Ancak  1980’li yıllarda pek az dil öğretmeni sözel yaklaşım ya da durumsal dil öğretimi terimlerini tanımaktadır. Her ne kadar bu iki terim de bugün kullanılmasa da sözel yaklaşımın etkileri uzun süreli olmuştur ve bugün de hâlâ  kullanılmakta olan ders kitaplarının ve başarılı kursların oluşturulması bu yaklaşıma göre gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle sözel yaklaşım ve durumsal dil öğretiminin prensiplerini ve uygulamalarını anlamak önem taşımaktadır.

Tarihçe

Richards ve Rodgers’ın  Approaches and Methods in Languange Teaching adlı eserinden dilimize aktarılan bilgilere göre  bu yaklaşımın temeli 1920’li ve 30’lu yıllarda İngiliz uygulamalı dilbilimcilerin yaptıkları çalışmalarla atılmıştır. 1920’li yıllarda bir grup seçkin uygulamalı dilbilimci dil öğretiminde yöntembilime kurallı bir yaklaşımın temelini geliştirmişlerdir. Bu hareketin iki lideri, yirminci yüzyıl dil öğretim tarihinin iki saygın ismi olan Harold Palmer ve A. S. Hornby’ydi. Her iki dilbilimcinin de istediği şey doğrudan yöntem tarafından gösterilenden daha bilimsel temellere oturan bir sözel yaklaşım yaratmaktı. Vardıkları sonuç bir dil kursunun seçimi ve oluşturulmasına uygulanabilecek prensip ve aşamaların sistematik bir çalışması olmuştur.

Bu yöntemde dikkati çeken niteliklerden biri kelime bilgisinin oynadığı roldü. Yirmili ve otuzlu yıllarda yabancı dil kelime bilgisi konusunda birkaç çalışma yapılmıştı. Bu çalışmalar için gereken dürtüyü iki kaynak sağlamıştı. Bunlardan birincisi, Palmer da dahil olmak üzere pek çok dil öğretim uzmanının kelime bilgisinin dil öğretiminde en önemli noktalardan biri olduğuydu. İkinci dürtü ise bazı ülkelerde yabancı dil çalışmasının hedefi olarak okuma becerisine gitgide daha fazla ilgi duyulmasıydı. Bu görüş, Coleman Raporu’nun önerileri ve yirmili yıllarda Hindistan’da İngilizce’nin rolünü incelemiş bir İngiliz dil öğretim uzmanı olan Michael West’in Coleman’dan bağımsız ama aynı tarihlerde yaptığı çalışmalar sonucunda oluşmuştu. Kelime bilgisi, okuma becerisinde yeterlilik için gerekli bir bileşen olarak görülmekteydi.

Bu da izleyen yıllarda İngilizce’nin öğretimi konusunda büyük bir etki yapacak olan kelime bilgisinin denetlenmesi prensibinin gelişmesine yol açmıştır. Sıklık sayımları, yaklaşık 2000 kelimelik bir çekirdek kelime bilgisinin yazılı metinlerde sık sık geçtiğini ve bu kelimelerin bilinmesinin yabancı bir dildeki okuma çalışmasında büyük yardımı olacağını göstermekteydi. Palmer, Michael West ve diğer uzmanlar sıklık sayımlarına ve diğer kriterlere dayanarak, İngilizce’nin bir yabancı dil olarak öğretimi için gereken İngilizce kelime bilgisi için bir rehber ürettiler. Bu çalışma daha sonra West tarafından gözden geçirildi ve yayınlandı. Bir dil kursunun kelime bilgisine yönelik içeriğini seçme hususunda bilimsel ve akılcı bir temel kullanma çabaları, dil öğretimine müfredat oluşturma kavramının ilk aşamalarını oluşturmaktaydı.

Kelime bilgisi seçimine akılcı bir yaklaşım getirme çabalarına paralel olarak dil kursunun dil bilgisi içeriğini denetleme çabaları da görülmekteydi. Palmer çeşitli yazılarında yabancı öğrenciler için dil bilgisinin yarattığı güçlükleri vurgulamıştı. Ancak onun görüşleri tüm dillerin temelini tek bir evrensel mantığın oluşturduğu ve öğretmenin görevinin de bu evrensel dil bilgisinin her bir kategorisinin yabancı dilde nasıl ifade edileceğini göstermek olduğu varsayımını temel alan dil bilgisi-tercüme yönteminin soyut modelinden çok farklıydı. Palmer dil bilgisini, konuşma dilinin altında yatan cümle kalıpları olarak görmekteydi. Hornby ve diğer İngiliz uygulamalı dilbilimcileri İngilizce’yi analiz ederek temel dil bilgisi yapılarını cümle kalıpları halinde sınıflandırdılar, bu kalıplar İngiliz cümle yapısının kurallarını öğrenmekte kullanılabilecekti.

İngilizce cümle kalıplarının sınıflandırılması Hornby, Gatenby ve Wakefield tarafından geliştirilen ve 1953 tarihinde İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenmekte olanlar için hazırlanmış ilk sözlük olan The Advanced Learner’s Dictionary of Current English adı ile yayınlanmıştır. İngilizcenin dil bilgisini pedagojik açıdan açıklamaya yönelik eserler yayınlanmıştır. Dil kursunun kelime ve dil bilgisine yönelik içeriğine sistematik yaklaşımların gelişmesi ve Palmer, West ve Hornby gibi uzmanların bu kaynakları İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntemsel bir çerçevenin parçası olarak kullanılmaları sayesinde sözel yaklaşımın temelleri sıkıca atılmış oldu.

Özellikler

1920’li yıllardan itibaren Palmer, Hornby ve diğer uygulamalı dilbilimciler seçme (kelime ve dilbilgisel içeriğin seçilmesi), sıralama (içeriğin düzenlenmesini ve sıraya konulmasını sağlayan prensipler) ve sunu (konuların kurs içinde sunulması ve uygulanması için kullanılan teknikler) prensiplerini içeren yönteme yaklaşımı geliştirmişlerdir. Her ne kadar Palmer, Hornby ve diğer İngilizce öğretim  uzmanları İngilizce öğretilirken hangi süreçlerin kullanılacağı konusunda farklı görüşler ileri sürdülerse de, genel prensiplerine dil yaklaşımına ‘Sözel Yaklaşım’ adı verildi. Bu yaklaşımın doğrudan yöntemle karıştırılmaması gerekir. Zira doğrudan yaklaşım her ne kadar sözel süreçleri kullansa da uygulamalı dilbilimsel teori ve uygulamada sistemli bir temelden yoksundu.

“Sözel bir yaklaşımın eski doğrudan yöntem ile karıştırılmaması gerekir; Doğrudan yöntemde öğrenci bir seri düzensiz konuşmanın akışı karşısında hayrete kapılmakta, dilin normal ortamında edinilmesinde de karşılaşacağı türden zorluklarla uğraşmakta ve bu durumlarda daha iyi bir sağlama oturtmanın yararlarını yitirmekteydi.”

Ellili yıllara gelindiğinde sözel yaklaşım İngilizcenin öğretilmesinde kabul edilmiş İngiliz yaklaşımıydı. Zamanın ders kitaplarında standart yöntem olarak tanımlanmaktadır. Prensipleri birçok yakın tarihli ders kitabında görülmektedir. Altmışlı yıllarda sözel yaklaşımın en etken savunucularından biri Avustralyalı George Pittman’dı. Pittman ve meslektaşları Avustralya, Yeni Gine ve Pasifik bölgesinde yaygın olarak kullanılan, durumsal yaklaşıma dayalı çok etkili dil öğretme malzemelerini üretmişlerdir. Pasifik bölgesinin büyük bir kısmında Pittman ve meslektaşı Gloria Tate tarafından üretilen ünlü Tate malzemeleri bugün de kullanılmaktadır. Pittman ayrıca Sydney, Avustralya’daki İngiliz Uluslar Birliği Eğitim Dairesi tarafından geliştirilen ve Avustralya’daki göçmenler için düzenlenen İngilizce programlarında kullanılan durumsal malzemeleri de üretmiştir.

Bu yaklaşımın temel nitelikleri şunlardır:

1. Dil öğretimi konuşma dili ile başlar. Malzeme yazılı olarak sunulmadan önce sözel olarak öğretilir.

2. Hedef dil sınıfta kullanılan dildir.

3. Yeni dil konuları durumsal olarak sunulup kullanılırlar.

4. Genel bir gerekli kelime dağarcığının içerilebilmesi için kelime dağarcığı seçme işlevleri izlenir.

5. Dil bilgisi konuları, basit formların karmaşık formlardan önce öğretilmesi gerektiği prensibine göre sıralanır.

6. Yeterli bir kelime ve dil bilgisi temeli oluşturulduktan sonra okuma ve yazma sunulur.

Altmışlı yıllarda üçüncü prensip bu yaklaşımın anahtar niteliği haline gelmiş ve sözel yaklaşım için durumsal terimi daha sık kullanılır olmuştur. Daha sonraları yapısal-durumsal yaklaşım ve durumsal dil öğretimi terimleri de yaygınlık kazanmıştır. Terim kargaşasından kaçınmak için bu yapısal-durumsal ve sözel yaklaşımlar için durumsal dil öğretimi terimi kullanılmaktadır.

Durumsal dil öğretiminin temelini oluşturan dil teorisi bir tür İngiliz “yapısalcı” yaklaşımı olarak tanımlanabilir. Konuşma dilin temeli olarak görülmektedir ve yapı da konuşma yeteneği merkezi olarak ele alınmaktaydı. Palmer, Hornby ve diğer İngiliz uygulamalı dilbilimciler İngiliz temel dilbilgisel yapılarının pedagojik tanımlarını hazırlamışlardı ve bunları da yöntemin geliştirilmesi izleyecekti. Öğretimlerinin malzemesi olarak kelime sıralaması, yapısal kelimeler, İngilizce az sayıdaki istisna vurguları ve içerik kelimeleri oluşturuyordu.

İngiliz teorisyenler kendi yapısalcı versiyonlarına farklı bir boyut olarak “durum” boyutunu getirmekteydiler.

“İngilizcenin yapısını öğretirken temel sınıf aktivitemiz yapıların sözel kullanımı olacaktır. Denetimli cümle kalıplarının bu sözel kullanımı, öğrenciye İngilizce kullanmada en büyük miktarda fırsat verecek durumlar içinde verilmesi gerekir.”

Yapılara ilişkin bilginin, bu yapıların içinde kullanıldıkları durumlarla bağdaştırılması gerektiği teorisi durumsal dil öğretimine belirleyici niteliklerinden birini kazandırmıştır.

Durumsal dil öğretiminin temelinde yatan öğrenme teorisi bir tür davranışçı alışkanlık öğrenme teorisidir. Öncelikle, öğrenmenin koşullarına değil, durumlarına yöneliktir.

Palmer’in belirttiği gibi bir dili öğrenmede üç süreç vardır: Bilginin ya da malzemelerin alınması, bunun tekrar yolu ile zihne yerleştirilmesi ve kişisel beceri haline gelene kadar gerçek uygulamada kullanılması.

Konuşma alışkanlıklarının doğruluğuna önem verilir. Öğrencilerin tereddüt etmeden ya da hiç düşünmeden kelimeleri doğru cümle kalıplarına oturtmaları istenir. bu tür konuşma alışkanlıklarının da gözü kapalı taklit tekrarları ile kazanılacağı düşünülmektedir.

Doğrudan yöntem gibi durumsal dil öğretimi de dil bilgisinin öğretiminde tümevarımsal bir yaklaşımı benimsemektedir. Kelime ya da yapıların anlamlarının hedef dilde ve ana dilde açıkça verilmemesi ve o formun durum içinde kullanımından çıkarılması gerektiğini benimser. Yeni bir kelimenin anlamının o kelimeyi sunar sunmaz ana dilde çeviri yolu ile ya da aynı dilde bir eşanlam ile verilmesi durumunda, kelimenin zihinde oluşturacağı izlenin zayıflayacağı inancındadır. Bu nedenle açıklama tavsiye edilmez ve öğrencinin belirli bir durum ya da kelime maddesinin anlamını içinde bulundurduğu durumdan çıkarması beklenir. Yapıların ve kelime bilgisinin yeni durumlara aktarılması genelleştirme yoluyla gerçekleşir. Öğrencinin, sınıfta öğrenilen dili sınıf dışındaki durumlarda kullanması beklenir. Çocuğun dil öğreniminin bu şekilde gerçekleştiğine inanılır. Durumsal dil öğretiminin uygulayıcılarınca ikinci dil ve yabancı dil öğrenilmesinde de aynı süreçlerin oluştuğuna inanılmaktadır.

Durumsal dil öğretiminin hedefleri, dilin dört temel becerisini uygulayabilecek ölçüde edinmektir ve bu hedefler dil öğretiminin pek çok yöntemi ile ortaktır. Ancak, bu becerilere yapı yolu ile yaklaşılmaktadır. Hem telaffuz hem de dil bilgisinde doğruluk çok önemlidir ve hatalardan kaçınılması gerekir. Temel yapıların ve cümle kalıplarının otomatik kontrolü okuma ve yazma becerileri için temel nitelik taşır ve bu da konuşma çalışması yolu ile başarılır. Öğrenciler yeni yapıları ve kelimeleri okumadan önce, hem yeni yapılar hem de yeni kelimeler sözel olarak öğretilir. Aynı şekilde yazma da konuşmadan türer. Sözel kompozisyon da çok değerli bir alıştırmadır.

Ancak bu aktivitenin ele alınmasını sağlayan beceri büyük ölçüde öğretmen tarafından önerilen ve çocuklar tarafından kullanılan dilin kontrolüne dayanır. Öğretmen öğrencilerin bilgileri sınırında cümle yapılarını ve kelime dağarcığını doğru biçimde kullanarak konuşabildiklerine inandığı zaman, cümle kalıplarının ve kelime bilgisinin serbest biçimde seçilmesine izin verir.

Durumsal dil öğretiminde İngilizce öğretiminin temelinde yapısal bir program ve bir kelime listesi yer alır. Yapısal bir program, sunu sırasına göre düzenlenmiş olan İngilizce temel yapılarının ve cümle kalıplarının listesidir. Durumsal dil öğretiminde yapılar daima cümleler içinde öğretilirler ve kelime bilgisi de öğretilecek cümle kalıplarının öğretilmesini mümkün kıldığı ölçüde seçilir.

Durumsal dil öğretimi yeni cümle kalıplarının sunulmasına durumsal bir yaklaşım, bu kalıpların alıştırmasının yapılmasına da tekrara dayalı bir tutum uygular.

Durum kelimesi ile Pittman, somut nesnelerin, resimlerin ve gerçek nesnelerin kullanımını ve bunların tümünün eylemler ve hareketlerle yeni dil maddelerinin anlamını göstermede kullanılışını kaydetmektedir.

Yeni kelimelerin ve cümle kalıplarının formu dil bilgisi açıklamaları ya da tarif etme yoluyla değil, örneklerle sergilenir. Yeni kelimelerin ve cümle kalıplarının anlamı tercüme yolu ile yansıtılmaz. Görsel olarak tanımlanır. Mümkün olduğunda model cümleler tek bir durum ile ilişkilidir ve tek bir durumdan alınmadır.

Uygulanan alıştırma teknikleri genelde denetimli tekrar ve yerine koyma aktivitelerinden oluşur ve bunlara koro halinde tekrar, dikte, tekrar alıştırmaları ve denetimli sözel-tabanlı okuma ve yazma görevleri dahildir. İkili çalışma ve grup çalışmayı da içeren diğer sözel-alıştırma teknikleri de bazen kullanılır.

Öğrenmenin ilk safhalarında öğrencinin rolü, yalnızca öğretmenin söylediklerini dinleyip yanıt vermesidir. Öğrencinin öğrenilen malzemenin içeriği üzerinde hiçbir denetimi yoktur ve öğretmen tarafından beceriyle yönlendirilmedi takdirde öğrencinin istenilmeyen davranışlara yönelebileceğine inanılır. Örneğin öğrenci hatalı dil bilgisi ya da telaffuza kapılabilir, kendisine öğretileni unutabilir ya da yeterince hızlı yanıt vermeyi başaramayabilir; doğru olmayan alışkanlıkların engellenmesi gerekir. Sonraları, daha aktif katılım cesaretlendirilir. Bu da öğrencinin yanıtları başlatmaları ve birbirlerine sorular yöneltmelerini içerir, yine de öğretmen denetimli bir giriş ve yeni dil maddesinin alıştırması sürekli vurgulanmaktadır.

Öğretmenin işlevi ise üç türlüdür. Dersin sunu aşamasında, öğretmen bir model görevini üstlenir, hedef dile olan gereksinim yaratılacağı durumları oluşturur ve sonra da öğrencilerin yinelemesi için yapıyı oluşturur. Öğrencilerden doğru cümleler alabilmek için sorular, emirler ve diğer yöntemleri kullanan öğretmenin becerikli bir yönetici olması gerekir. Böylece dersler öğretmen yönetimlidir ve dersin hızını öğretmen ayarlar.

Dersin alıştırma safhasında öğrencilere dili daha az denetimli durumlarda daha fazla kullanmaları için daha fazla fırsat verilir; ancak, öğretmen sonraki derslerin temelini oluşturabilecek dil bilgisi ve yapı hatalarına karşı sürekli tetiktedir. Tekrarı düzeltmek öğretmenin temel görevidir. Pittman’a göre öğretmenin sorumlulukları;

  1. Zamanlama;
  2. Sözel alıştırma, ders kitabının yapılarının desteklenmesi;
  3. Tekrar;
  4. Fertlerin özel gereksinimlerine göre ayarlama;
  5. Sınama;
  6. Ders kitabının dışında gelişen aktivitelerin geliştirilmesi konularını içerir.

Ders kitabı yalnızca öğretmenin derste yapacağı aktiviteleri tanımlayabildiği için, yöntemin başarısı için öğretmen çok önemlidir.

Durumsal dil öğretimindeki ders işlemleri sınıfın düzeyine göre farklılıklar gösterir; ancak, herhangi bir düzeydeki işlemler yapıların denetimli alıştırmasından daha serbest alıştırmasına ve cümle kalıplarının sözel kullanımından konuşma, okuma ve yazmada otomatik kullanıma geçişi amaçlar.

Değerlendirme:

Ellili ve altmışlı yıllarda durumsal dil öğretimi ile ilişkili olan işlemler, daha önceki İngiliz dil öğretim ekolünün destekleyicileri tarafından ortaya konulmuş olan “sözel yaklaşım”ın iyi oluşturulmuş tekniklerinin genişletilmiş ve bir parça ileri götürülmüş halidir. Pek çok güncel İngiliz metodolojisi kökenli ders kitabı tarafından desteklenen işlemler seti olmayı sürdürmektedirler ve durumsal dil öğretimi prensiplerine göre yazılmış ders kitapları dünyanın pek çok bölgesinde yaygın biçimde kullanılmayı sürdürmektedir. Ancak altmışlı yılların ortalarında durumsal dil öğretiminin dile, öğrenimine ve dil öğretimine olan bakışı sorgulanmaya başlandı. Fakat sözel alıştırma, dil bilgisi ve cümle kalıplarına verdiği büyük önem türünden prensipler pek çok uygulamayı seven öğretmenin içgüdülerine uyduğu için durumsal dil öğretimi seksenli yıllarda da geniş ölçüde uygulanmayı sürdürmüştür.

5. İŞİTSEL-DİLSEL YÖNTEM

Tarihçe

Bu yöntemin apayrı bir öğretim yöntemi ve büyük bir etki olarak görüldüğü dönem oldukça kısa olmuştur. Sadece 1959’dan 1966’ya kadar sürmüştür. Bu dönemin başından itibaren hız kazanmasına rağmen sürekli eleştirilmiştir. sonuçta 1970 yılına gelindiğinde teorik ve pragmatik yönlerden ciddi biçimde eleştirilmiş ve yeni bir yöne duyulan gereksinim gitgide daha fazla dile getirilir hale gelmiştir.

Yüzyılın ilk yarısında etken olan dil bilgisi-tercüme ve doğrudan yöntem gibi akımlar Avrupa ekolünde gelişmişlerse de işitsel-dilsel yöntem Amerikan temelleri taşır. Bu yöntemin temelini  oluşturan prensiplerin büyük eleştiri aldığı ve kuşku uyandırdığı dönemlerde bile çok eleştirildiği İngiltere ve Almanya da dahil olmak üzere dünyanın pek çok yöresindeki dil eğitimi üzerinde büyük etkileri olmuştur. Stern’in Fundamental Concepts Of Language Teaching adlı çalışmasından aktarılan bilgilere göre  işitsel-dilsel yöntemin temelleri İkinci Dünya Savaşı’nda Amerikan savaş dönemi dil programlarının “Ordu Yöntemi”nde bulunabilir. Moulton tarafından anlatılan ordu yönteminin teorisi ve uygulaması yine Moulton tarafından listelenen beş slogana dayanmaktaydı. Bunlar:

  1. Dil yazma değil, konuşmadır.
  2. Dil o dili ana dili olarak konuşanların konuştukları, ya da bizim onların konuşmaları gerektiğini düşündüğümüz şey değildir.
  3. Diller birbirinden farklıdır.
  4. Dil bir alışkanlıklar topluluğudur.
  5. Dil hakkında öğretme, dili öğret.

Yine aynı eserden aktarılan bilgilere göre Bloomfield’in etkili yazısı (1942), Michigan Üniversitesi’nin İngiliz Dili Enstitüsü’nde Fries ve Lado’nun yazıları ve öğretileri, dil laboratuarının yeni teknolojisi,  Amerika Birleşik Devletleri’nde Ulusal Savunma Güvenlik Eğitim Yasası’nın bir sonucu olarak dil araştırmalarına ve gelişmelere ayrılan büyük para kaynakları, işitsel-dilsel yöntemin gelişmesine katkıda bulunan unsurlardandır.

İşitsel-dilsel yöntem, dil öğretiminin dil bilgisi ve psikolojiden türediğini ve yöntemin bilimsel bir temele oturduğunu savunuyordu. Yöntemi savunanlar bilimsel disiplinlerden alınan prensiplerin dil öğretimine aktarılabileceğini gösterme çabasındaydılar.Scherer ve Wertheimer (1964) tarafından sürdürülen çalışmada deneysel kanıtlar bulma amaçlanmaktaydı. Bunun ardından Chastain ve Woerdehoff’un (1968) çalışması, Pennsylvania Project (Smith 1970) ve İsveç’te Gume Project (1972) işitsel dilsel yöntemin iyi yönleri konusunda kanıt toplamaya yönelik çalışmalardı.

İşitsel-dilsel yönteme tepkiler daha yöntem yeni geliştirilmişken başlamıştır. Daha 1964 yılında işitsel-dilsel yöntemin teorik temelleri Caroll, Rivers, Saporta ve Anisfield tarafından sorgulanmaktaydı. Chomsky’nin (1966) Kuzeydoğu Konferansı’nda yaptığı ünlü sunu işitsel-dilsel yöntemin teorik temellerini sarsmıştır. Bunu 1966 ile 1972 yılları arasında uzun ve ateşli tartışma dönemi izledi. Bu arada yöntemin dil öğretim malzemeleri ve uygulamaları yeni düzenlenebiliyordu. Teorik konumdaki hızlı değişiklikler ile uygulamadaki yavaş gelişme arasındaki bu farklılık yetmişli yılların başlarında bir karmaşa ve uyumsuzluk duygusuna neden oldu.

Temel özellikler

İşitsel-dilsel yöntem dil öğretiminin dil bilgisi ve psikolojiden türediğini açıkça savunan ilk dil öğretim yöntemidir. Bu yöntemi savunanlar, yöntemin bilimsel bir temele oturduğunu iddia ederler. Bilimsel disiplinlerden alınan prensiplerin kesin ve kullanılabilir bir form halinde dil öğretim malzemelerine ve günlük uygulamalara yansıyabileceğini gösterme çabasındadırlar.

İşitsel-dilsel yöntemde odak nokta temel beceriler, yani dinleme ve konuşmadır. Okuma ve yazma ihmal edilmez, ama dinleme ve konuşmaya öncelik tanınır ve öğretim sıralamasında konuma ve yazmanın önündedirler. Doğrudan yöntemde olduğu gibi işitsel-dilsel yöntem anadili kullanmadan hedef dil becerilerini geliştirmeye çalışır. İşitsel-dilsel yöntem savunucularının ikinci dil öğretiminin kültürel yönleri konusunda ısrarcı olmamalarına karşın, dil öğrenimi her şeyden önce pratik iletişim becerilerinin edinimi olarak görülmedir.

1960’lı yıllara ait bu yöntemle birlikte dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri tanımlanıp, işitsel-dilsel beceriler yazma becerileri yanında öncelik kazanmıştır. Dili sunmanın temel yolu olarak diyaloglar kullanılmıştır. Bu yöntemde mimik, ezberleme ve kalıp tekrarı alıştırmaları gibi belirli teknikler vurgulanmıştır. Dil laboratuarı kullanılmıştır. Öğretim yönteminin temeli olarak bir dilbilimsel ve psikolojik teori kurulmuştur.

Tekniklerine gelince; işitsel-dilsel yöntem dil bilgisi-tercüme yönteminde olduğu türden bir dil bilgisinin sunulması olayını vurgulamaz ama tamamen de yanlış bulmaz. Dil bilgisi-tercüme yönteminin problem çözme yaklaşımını reddeder ve kelime türlerinin ya da yüklem türlerinin listelerinin verilmesi gibi özelliklerin ön plana çıkarılmasını desteklemez. Sınıfta ya da ders malzemesinde ana dilin kullanımının sınırlandırılması doğrudan yöntemde olduğu kadar kesin değildir. Doğrudan yöntem de işitsel-dilsel yöntemi savunanlarca bir dilbilim temeli olmamasından ve dil bilgisinin yeterince bilimsel özen gösterilerek sıralanmasındaki eksiklikten ötürü eleştirilmiştir.

İşitsel-dilsel dil öğretimi yöntemi uyaran-karşılık öğrenme kuramına dayanır.

“Anlama, anlamaya pek az yer veren uzun vadeli, düzenekçi ve genellikle sözlü dil alıştırmaları, yansılama, ezberleme, yineleme ve pekiştirmeye dayalı aşırı öğrenme etkinlikleri koşullandırma davranış kuramından kaynaklanır. Yöntemin amacı dil öğrenende sözlü ya da yazılı uyaranlara önceden düşünmeden otomatik karşılıklar verecek düzeyde anadili gibi yetenekler geliştirmektir.”

Öğrenme olayı işitsel-dilsel yöntemde herhangi bir düşünsel analizin karışmadığını bir alışkanlık edinme ve koşullanma olayı olarak görülür. Diğer bir deyişle kavrama-kavratma tartışması açısından kavratmaya dayalı bir öğrenme yaklaşımı sergiler. Etken ve basit alıştırmaya önem verilir. Amaç öğrenen kişinin üzerindeki zihinsel yükü hafifletmek ve daha zahmetsiz ve sık tekrarlanır olan tekrar ve taklit yolu ile öğrenmesini sağlamaktır. İşitsel-dilsel yöntem dil öğretme alanına diyalogların ezberlenmesi ve taklit temelli (mimik) gibi teknikleri getirmiştir. Buna ek olarak, kalıp tekrarı (diğer adı ile yapı tekrarı ya da kalıp alıştırması) tekniklerini geliştirmiştir. Bu tür tekrarlar önceleri bilinmemekteydi. Daha sonradan işitsel-dilsel yöntemin belirgin özelliği halini aldılar ve bu halleri ile daha önceleri bilinen her türden teknikten daha çok uyarlanıp kullanıldılar. Bu nedenle işitsel-dilsel yöntem teknikleri güçlü bir akademik geçmişe gerek duymadan dil öğrenme olanağı sunar görünmekteydi. Yaklaşımın yüzeysel basitliği ve doğrudanlığı dil öğrenimini sıradan öğrencinin düzeyine indirir görüntüsü vermekteydi. Dahası o zamana kadar kitabı öğrenme olayına bir tür ek olarak görülmüş olan konuşma olayı şimdi en büyük odak noktası olmaktaydı ve teyp kayıtları ve dil laboratuarındaki tekrar alıştırmaları dinleme ve konuşmada alıştırma olanağı sağlamaktaydı. Bu teypler yolu ile gerçek konuşma olmasa da, etki-tepki formunda stilize  edilmiş sıradan konuşmaların provası yapılabiliyordu.

İşitsel-dilsel yöntem ellili ve altmışlı yılların tanımsal, yapısal ve karşılaştırmalı dilbilim akımlarını yansıtır. Psikoloji açısından  kaçınılmaz biçimde davranışbilim taraftarıdır. Yeni davranışbilimciler tarafından etkilenmiş olan bu yöntemin psikolojik temelleri dil öğrenimi olayının etki-tepki ve koşullandırma temellerine uyarlanıp küçük, iyi hazırlanmış adım ve safhalar halinde hatadan arınmış ortamlarda uygulamaya dayanır.

Yapısalcılığın ve davranışçılığın dil öğretimine yansımasında ve yayılmasında Bloomfield’in rolü büyüktür.

“Bloomfield bir yandan yazısız Kızılderili dillerini incelerken bir yandan da yabancı dil öğretimiyle yakından ilgilenmiş, o zamanlar yaygın olan yazılı dile dayalı dil bilgisi çeviri uygulamalarını eleştirmiş, bunların bir yabancı dil öğretme yöntemi olamayacağını savunmuştur. Yazısız Kızılderili dillerini öğrenme ve betimleme uğraşları sürecinde edindikleri deneyimler ve gözlemler o sıralar yayılmakta olan deneysel ve davranışsal ruhbilimin yoğun etkisinde kalan Bloomfield ve arkadaşlarını yabancı dil öğrenimine usçu yaklaşımlardan tümüyle koparmış, işitsel-sözsel dediğimiz davranışçı yaklaşımların başlamasına yol açmıştır.” 

Böylece dilin öncelikle sözsel bir davranış olduğu, bu davranışın sözlü uyaran-karşılık koşullanmasının bir sonucu olarak kazanıldığı görüşü işitsel-dilsel dil öğretimi yönteminin temelini oluşturmuş ve dil bilgisi-tercüme yönteminin yerini almıştır.

Altmışlı yılların başında dil öğrenimine yeni umutlar getirdiği düşünülen işitsel-dilsel yöntem altmışların sonunda ise her şeyin suçlusu görülmüştür. Teorik temelleri zayıf bulunmaktaydı. Uygulama açısından da tatmin edici değildi. Araştırmalar bu yöntemin üstün tarafını bulamadığı gibi işitsel-dilsel yöntemi ve malzemeleri sürekli kullanan öğretmenler uzun vadede tekniklerin etkili olamamasından ve öğrencilerde gözlemledikleri can sıkıntısından şikayet etmekteydiler.

İşitsel-dilsel yöntemin dil öğretimine yaptığı temel katkılardan söz etmek gerekirse, birincisi dilbilim ve psikoloji prensiplerine dayanan bir dil öğretme teorisinin geliştirilmesini öneren ilk yöntemdir. İkincisi dil öğrenimini sıradan, büyük sayıda öğrenciye yaymaya çabalamıştır. Yani, bu yöntem dil öğretiminin bir dil öğrenmek için soyut düşünme gerektiren derin zihinsel becerileri şart koşan bir yaklaşıma dayanmamasını önermiştir. Üçüncüsü, daha önceki yöntemler temelde kelime bilgisi ve morfoloji ile uğraşırlar, bu yöntem sentaktik ilerleme ile ilgilenmiştir. Dördüncüsü, tercüme olmaksızın, dilin belirgin özelliklerinin bol çeşitli, sıralı ve yoğun ama basit bir alıştırma tekniği ile ele alınmasını sağlamıştır. Son olarak dil becerilerinin pedagojik temele göre ayrımının yapılmasını geliştirmiştir. İşitsel-dilsel yöntemden önce sözel alıştırma sadece kitaptaki metinlerin sesli okunması ile sınırlıyken ve farklı becerileri pedagojik açıdan sıralandırılmamışken, bu yöntem dinleme ve konuşma alıştırması için özel hazırlanmış teknikler oluşturmuştur.

  1. İŞİTSEL-GÖRSEL YÖNTEM

Tarihçe

Yöntem Fransa’da Guberina and Rivenc tarafından yönetilen bir grup tarafından ellili yıllarda geliştirilmiştir. Yöntemin temelini oluşturan prensipler CREDIF grubu tarafından hazırlanıp yayınlanan bir seri programa uygulanmıştır. Bu programlardan bazılarının uyarlamaları Amerika’da  ve İngiltere’de üretilmiştir. Aynı prensiplere dayanan daha yeni bir program Kanada devlet dil okullarında kullanılmak üzere üretilmiştir. Bu programlar ve CREDIF yöntemleri işitsel-görsel yöntemin prensiplerinin ve uygulamalarının katı bir eğitiminin verildiği öğretmen kursları yolu ile geniş ölçüde tanınmıştır. Son yıllarda CREDIF grubu tarafından daha esnek bir öğretme teknikleri ve sıralaması yolu ile benimsenmiştir.

Temel Özellikler

Stern’in Fundamental Concepts of Language Teaching adlı çalışmasından Türkçeye aktarılan bilgilere göre  yöntemin temel özelliği; görsel olarak sunulan bir senaryonun, öğreneni anlamlı cümleler ve içerikler içine katan temel araçları sağlamasıdır.

Dil öğrenmenin çeşitli safhalarından geçtiğine inanılır. İşitsel-görsel yöntem özellikle birinci safhaya uygulanabilir yapı taşır. Bu safhada öğrenen kişi günlük konuşma ile karşılaşır. İkinci safhada genel konularda daha seri konuşabilme ve özel bir alanı içermeyen yazıları ve gazeteleri okuma becerisi yer alır. Üçüncü safhada profesyonel ve diğer ilgi alanlarının daha belirgin konularda ifadesi bulunmaktadır. Görsel-işitsel yöntem daha çok birinci safhayı hedeflemektedir.

Teknikler

İşitsel-görsel yöntem dikkatlice ve çok katı belirlenmiş olaylar serisinden oluşur. Ders film ve teyp sunusu ile başlar. Ses kayıtları stilize edilmiş bir diyalog ve anlatım türünden yorum içerir. Bir film sahnesi bir cümleye denk düşer. Diğer bir deyişle görsel imaj ve konuşma birbirini tamamlar ve birlikte semantik bir birim oluşturur. Öğretim sırasının ikinci  bölümünde duyu gruplarının anlamı öğretmenin işaret etmesi, sergileme, seçerek dinletme, soru-cevap yolu ile açıklanır. (açıklama) Üçüncü bölümde diyalog birkaç kez tekrarlanır ve teyp ya da filmin yeniden çeşitli kereler kullanılması ya da dil laboratuarı çalışması yolu ile ezberlenir. Bir sonraki gelişme bölümünde (kullanım ya da aktarım) öğrenciler yavaş yavaş teyp ve film sunusundan uzaklaştırılırlar. Örneğin film teyp olmadan gösterilir ve öğrencilerin sözlü yorumu hatırlamaları ya da kendi yorumlarını yaratmaları istenir. ya da konu soru-cevap ya da rol üstlenme şeklinde uyarlanarak öğrencilerin kendi aileleri ya da arkadaşlarına uygulanacak şekilde geliştirilir.

Diyalog olayının tamamen ele alınmasının yanı sıra, her bir ders, teyp ve film ile diyalog sunusunun içeriğinde olan bir kalıp ya da kalıplar grubunun alıştırmasını yapan bir miktar dil bilgisi tekrarı içerir. Dil bilgisel özelliklerin yanı sıra fonolojik özelliklerin  alıştırması yapılır. Dilsel açıklamalara önem verilmez. İşitsel-dilsel yöntemde olduğu gibi okuma ve yazma geciktirilir, ama zamanla vurgulanır hale gelirler.

Görsel-işitsel yöntem kendisine dilbilimde bir temel arar. Ancak işitsel-dilsel yöntemin ilk safhalarının aksine işitsel-görsel yöntem dilin toplumsal doğasını ve durumsal içeriğini vurgular. Bu nedenle görsel sunu olaya hareketlilik katmak için değil, dilin kullanıldığı toplumsal içeriği canlandırma amacını taşımaktadır.

Bu yöntemin ileri sürdüğü öğrenme olayının Geştalt psikolojisi ile bağlantısı vardır. Bütünsel bir dil görüşünden dilin tek tek parçalarına doğru ilerler. Dile analitik olmayan bir yaklaşımda bulunma konusunda ısrar etmesi ve iyi tanımlanmış öğretim safhaları ile bu yöntem dil öğreniminin en iyi derecede gerçekleşmesi için kesin varsayımlar sunar. Öğrenen kişinin ekranda gördüğü içerik içinde teypten duyduğu cümleleri bütünsel olarak özümsemesi, yani analizde bulunmaması beklenir. Aynı şekilde dil bilgisini öğrenirken yazarlar, ezgi, ritmik kalıplar ve semantik ünitelerin parçalara bölünmemesinde ısrar ederler. Fakat bütünsel sunuya dayanan alıştırma bölümleri,  temelde, işitsel-dilsel yöntemin sunduklarından farklı değildir. Ancak alıştırmalardaki dürtü resimlere dayanır ve tüm konuları anlamlı bir içerik içinde öğretilmesine çaba gösterilir. Anlama önem vermeden ve içerik taşımadan sırf yapı alıştırması yapılmasından kaçınılır.

Değerlendirme

Görsel-işitsel yöntem dil öğretimi sorunlarını çözmek için modern çabaları temsil eder. Üç farklı derste dil anlatımı tanımlanmaktadır. Dil öğrenimini basitleştirilmiş bir toplumsal içeriğe oturtma ve dili iletişim için anlamlı konuşma noktasından hareket ederek öğretme çabasındadır. Doğrudan yöntemin yazılı metinlerinin yerine görsel açıdan filmler ve duyusal açıdan da bunu tamamlayan teypler getirilmesi dil pedagojisine taze bir alternatif getirmiştir ve ellili yıllarda ortaya çıktığında teknolojiyi dil öğretiminde kullanma sorumluluğu iddiası ile yola çıkan bir yöntemdir. İşitsel-dilsel yöntem gibi günün dilbilimsel ve psikolojik temellerine dayanır.

Çoğu öğretim prensibini aldığı doğrudan yöntem gibi anlamı yansıtmakta güçlük çeker, görsel film sahnesi anlamın öğrenen kişi tarafından yanlış yorumlanmadığını garantilememektedir. Cümleler ile görsel imajlar arasında eşitlik teorik açıdan çoğu kez tartışmalıdır ve uygulamada sorunlar yaratmaktadır.

Bir diğer eleştiri ise bu yöntemin gerektirdiği katı öğrenme sıralamasının tamamen kabul edilemez bulunmuş bir öğrenme sıralamasına dayanmasıdır.

  1. DOĞAL YAKLAŞIM

Tarihçesi

1977’de California’da İspanyolca öğretmekte olan Tracy Terrell “Doğal Yaklaşım” adını verdiği yeni bir dil öğretim felsefesi ile ilgili ana hatları sunmuştur. Bu, araştırmacıların ikinci dil edinimini incelerken tanımladıkları doğal prensiplerle uyum içinde olan  bir dil öğretimini amaçlamaktaydı. Doğal yaklaşım Terrell’ın İspanyolca öğretirken edindiği tecrübelerden kaynaklanmaktaydı. Geçen zaman içinde Terrell ve başkaları doğal yaklaşımı temel düzeyden yüksek düzeye kadar çeşitli dillerde uygulama konusunda çalışmalarını sürdürmüşlerdir. Bu arada Güney California Üniversitesi’nde uygulamalı dil bilimci olan Stephen Krashen ile Terrell , Krashen’in ikinci dil edinimi konusunda ileri sürdüğü ve büyük yankılar yaratan teorisine dayanan teorik bir mantık oluşturmayı amaçlamışlardır. Krashen ve Terrell ‘in doğal yaklaşıma ilişkin prensip ve uygulamalar hakkındaki ortak görüşleri 1983 senesinde yayınlanmıştır. Doğal yaklaşım, diğer dil öğretim yaklaşımlarından çok daha fazla ilgi uyandırmıştır. Bunun başlıca nedeni de Krashen tarafından sağlanan destektir. Krashen ve Terrell’ın kitabı Krashen tarafından hazırlanmış ve onun ikinci dil edinimi konusundaki görüşlerini özetleyen teorik bölümleri ve geniş ölçüde Terrell tarafından hazırlanmış, uygulama ve sınıf içi teknikleri ele alan bölümleri içermektedir. Doğal yaklaşım yazarlarının kendi yaklaşımlarını doğal yöntem ile ilişkilendirmeleri, bazı kimseleri doğal yöntem ile doğal yaklaşımın eş anlamlı terimler olduğunu düşünmelerine neden olmuştur. Paylaştıkları noktalar varsa da doğal yaklaşım ile eski doğal yöntem arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır.

Doğal yöntem, yüzyılın başlangıcında doğrudan yöntem haline gelen uygulamanın bir diğer adıdır. Modern Dil Derneği tarafından dil öğretiminin durumu ile ilgili sunulan 1901 tarihli raporda şöyle anlatılmaktadır:

“En aşırı şekli ile bu yöntem öğretmen tarafından sağlanan monologların öğrenci ile öğretmen arasında soru-yanıt alışverişine dönüşmesini içermekteydi ve bunların tümü de yabancı dildeydi. Konuşmaya büyük ölçüde pantomim eşlik etmekteydi. Bu pantomimin, dikkatli dinlemenin ve büyük miktardaki tekrarın yardımı ile öğrenci çeşitli eylem ve nesneleri belirgin ses kombinasyonları ile bağdaştırır hale gelmekte ve sonunda yabancı kelimeleri ya da cümlecikleri üretir hale gelmekteydi. Konuşma diliyle yeterince karşı karşıya kalınmadıkça, öğrenciye yabancı dil yazılı formda sunulmamaktaydı. Dil bilgisinin incelenmesi daha geç bir döneme bırakılmaktaydı.” 

Doğrudan yöntem hakkında kullanılan doğal terimi, yalnızca temelini oluşturan prensiplerin çocuğun dil öğrenimindeki prensiplere benzediği düşüncesini yansıtmaktaydı. Benzer şekilde Krashen ve Terrell tarafından tanımlandığı şekli ile doğal yaklaşımın başarılı ikinci dil ediniminde mevcut olan doğal prensiplere uygun olduğu düşünülmektedir. Ancak, doğal yöntemin aksine doğal yaklaşım öğretmen monologlarına, doğrudan tekrara ve yapıya yönelik soru-yanıtlara daha az yer, hedef dile “maruz kalma durumuna-yani girdiye, öğrenme için duygusal açıdan hazır olma durumunun sağlanmasına, öğrencilerin dil üretmeden önce uzunca bir süre duymalarına ve kavranabilir girdi kaynağı olarak yazılı ve diğer türden malzemelerin kullanımına önem verilmektedir. Doğal yaklaşımın kavramaya verdiği temel rol, bu yaklaşımı dil öğretiminin kavramaya- dayalı diğer yaklaşımlarına bağlamaktadır.

Yaklaşım
Dil Teorisi

Richards ve Rodgers’in Approaches and Methods in Languange Teaching   isimli çalışmasından aktarılan bilgilere göre Krashen ve Terrell iletişimi dilin temel işlevi olarak görürler ve yaklaşımlar da iletişimsel yeteneklerin hedef alındığı için doğal yaklaşımdan iletişimsel bir yaklaşım örneği olarak söz ederler. Doğal yaklaşım diğer iletişimsel yaklaşımlarla benzerlik göstermektedir. Dil bilgisini dilin temel bileşeni olarak gören işitsel-dilsel yöntem gibi eski dil öğretim yöntemlerini reddederler. Krashen ve Terrell’a göre bu yöntemlerin temel sorunu gerçek dil edinim teorilerine göre oluşturulmuş olmalarıdır. Ancak iletişimsel dil öğretimini savunanların aksine Krashen ve Terrell bir dil teorisine pek önem vermemektedirler. Öyle ki Krashen’e yönelik yakın tarihli bir eleştiri onun hiçbir dil teorisi olmadığını ileri sürmektedir. Krashen ve Terrell’ın dilin doğasına yönelik olarak açıkladıkları, anlamın öncelik taşıdığını vurgulamaktadır. Kelime bilgisinin önemi vurgulanırken, bir dilin temelde söz varlığından oluştuğu, dil bilgisinin yalnızca cümleler üretmek için bu söz varlığının nasıl kullanılacağını saptayacağı görüşü desteklenmektedir.

Dil anlamın ve mesajların iletilmesi için bir araç olarak görülür. Krashen ve Terrell edinimin ancak insanlar hedef dildeki mesajları anladıklarında gerçekleşebileceği görüşünü savunmaktadırlar. Ancak, dile iletişimsel açıdan yaklaştıklarını duyurmalarına karşın, işitsel-dilsel yöntem savunucuları gibi dil öğrenimini yapıların aşamalar halinde edinilmesi olarak görürler.

“Girdi hipotezine göre, dil edinmekte olan kişilerin hedef dilin ediniminde bir sonraki safhaya geçebilmeleri için bir sonraki safhanın bir parçası olan bir yapısı içeren girdi dili anlamaları gerekir.”

Krashen bunu “I+1” formülü ile . (Öğrencilerin o anki düzeyinden bir fazla ileri düzeyde yapıları içeren girdi) açıklamaktadır. Bu formülde “I” harfi “girdi” kelimesinin yerine kullanılmaktadır. Böylece doğal yaklaşım I+1 düzeydeki yapıları içeren girdi ile karşı karlıya kalarak ustalık kazanabileceği, yapısal karmaşıklık yaşıyan bir dilbilimsel hiyerarşi düşüncesindedir.

Karşımızda söz varlığı, yapılar ve mesajlardan oluşan bir dil anlayışı yer almaktadır. Mesajların doğal yaklaşımda birinci dereceden önemli sayılmaları dışında yeni sayılabilecek bir şey yoktur. Hem algılama hem de düşünce üretme için mevcut olan söz varlığının, mesajların yapılandırılmasında ve yorumunda önemli oldukları kabul edilir. Mesajlardaki söz varlığı unsurlarının dil bilgisel açıdan yapılanmış olmaları gerekmektedir ve daha karmaşık mesajlar daha karmaşık dil bilgisi yapıları sergileyecektir. Bu türden dil bilgisi yapılanmasını tanısalar da, Krashen ve Terrell dil bilgisi yapılarının dil öğretmeni tarafından dil öğrencisi tarafından açık analizinin gerekmediği, dil öğretme malzemeleri içinde bu unsurlara önem verilmesi gerekmeyeceği düşüncesindedirler.

aklaşımın dayandığı teorik tabana ve yöntemin bu türden bir tabana sahip olma açısından benzersizliğine sık sık değinmektedirler.

Öğrenme Teorisi

Krashen ve Terrell  doğal yaklaşımın dayandığı teorik tabana ve yöntemin bu türden bir tabana sahip olma açısından benzersizliğine sık sık değinmektedirler. Bu yöntemin çeşitli farklı dil edinimi ve öğrenme bağlamlarına ilişkin pek çok bilimsel inceleme tarafından desteklenen ampirik tabanlı bir ikinci dil edinim teorisine dayandığını ileri sürerler. Teori ve araştırma Krashen’in dil edinimi konusundaki görüşlerine dayanmaktadır ve bu görüşler Krashen’in dil edinim teorisi olarak anılmaktadır.

Doğal yaklaşımın oluşum (design) ve işlemleri (procedure) , aşağıda özet halinde sunacağımız yöntemin temel niteliklerine dayanmaktadır.

EDİNME/ÖĞRENME HİPOTEZİ

Edinme/öğrenme hipotezine göre ikinci dil ya da yabancı dilde yeterliğin geliştirilmesi iki farklı yoldan olmaktadır. Edinme, çocuğun birinci dil gelişimine paralel olan “doğal” yoldur. Edinme, dili anlama ve dili anlamlı iletişim için kullanma yolu ile dilde yeterliğin doğal gelişimini içeren, bilinçdışı bir süreci anlatır. Buna zıt olarak öğrenme bir dilin kurallarına ilişkin bilginin bilinçli şekilde geliştirilmesi sürecini anlatır. Öğrenme bir dilin formları hakanda bilginin alınması ve bu bilginin ifade edilmesi ile sonuçlanır. “Öğrenme” süreci için formel bir öğretme gerekir ve hataların düzeltilmesi öğrenilen kuralların geliştirilmesine yardımcı olur. Bu teoriye göre öğrenme süreci, kişiyi edinme sürecine götüremez.

MONİTÖR (DENETİM) HİPOTEZİ

Edinilmiş dil sisteminin, ikinci dilde ya da yabancı dilde iletişimde bulunduğumuzda cümlelerimizi başlattığı söylenir. Bilinçli öğrenme, edinilmiş sistemin ürettiklerini denetleyen ve onaran bir gözlemci ya da düzeltici işlevini görmektedir. Monitör hipotezi iletişimde bulunduğumuzda öğrenilmiş bilginin bizi düzeltmesine güvenebileceğimiz, ancak bilinçli öğrenmenin (yani öğrenilmiş sistemin) tek işlevinin olduğunu ileri sürer. Denetlemenin başarılı kullanımı üç koşul sınırlamaktadır:

1.  Süre: Öğrencinin öğrenilmiş bir kuralı seçmesi ve uygulaması için yeterli süre olmalıdır.

2.  Form üzerinde yoğunlaşma: Dili kullanan kişi doğru üretim üzerinde ya da üretimin formu üzerinde yoğunlaştırılmalıdır.

3.  Kuralları Bilmek: Üretimde bulunan kişi kuralları bilmelidir. Denetleme sistemi, iki açıdan basit olarak kurallarla en iyi sonucu verir. Kuralların açıklanması kolay olmalıdır ve karmaşık hareket ve düzenlemeleri gerektirmemelidir.

DOĞAL SIRALAMA HİPOTEZİ (NATURAL ORDER)

Doğal sıralama hipotezine göre, dil bilgisi yapılarının edinimi önceden tahmin edilebilir bir sıra izler. Yapılan araştırmaların belirli dil bilgisi yapılarının ya da morfemlerinin İngilizcenin birinci dil olarak ediniminde diğerlerinden önce geldiğini gösterdiği ve benzer bir doğal sıralamanın ikinci dil ediniminde bulunduğu söylenmektedir. Hatalar doğal gelişme süreçlerinin işaretleridir ve edinme sırasında ana dilleri ne olursa olsun öğrenciler benzer gelişme hataları sergilemektedirler.

GİRDİ HİPOTEZİ

Girdi hipotezi, dil öğrenen kişinin maruz kaldığı dil (girdi) ile dil edinimi arasındaki ilişkiyi açıklama iddiasındadır. Dört temel konuyu içerir. Birincisi bu hipotez öğrenme ile değil, edinme ile ilgilidir. İkincisi, öğrenciler dili en iyi şekilde, o anki edinç (competence) düzeylerinin bir parça ötesinde olan girdiyi anlayarak edinirler.

“Dil edinmekte olan kişi I ile anlatılabilecek bir düzeyden (burada I bu kişinin edinç düzeyini temsil etmektedir) bir I+1 düzeyine (I+1 düzeyi, I düzeyini bir doğal sıralamaya göre izleyen düzeydir.) geçebilir; bunu da I+1 içeren bir dili anlayarak yapar.” 

Duruma ve bağlama dayanan ipuçları, dil-dışı (extralinguistic) bilgi, ve dünya hakkındaki bilgi, edinmeyi mümkün kılar.

Üçüncüsü, konuşma yeteneği doğrudan öğretilemez; bu yetenek zaman içinde, dil edinmekte olan kişi girdiyi anlayarak dilsel edinç oluşturunca kendiliğinden oluşur.

Dördüncüsü, eğer yeterli miktarda kavranabilir girdi mevcutsa, I+1 genelde otomatik olarak oluşacaktır. Kavranabilir girdi, dil öğrenmekte olan kişinin, bağlama dayanarak ve dili kullanarak anladıklarını anlatmaktadır.

Bir konuşmacı, dil edinmekte olan kişinin mesajı anlaması için dili kullandığında, konuşmacı karşısındakinin mevcut edinç düzeyine bir yapılar ağı sermektedir ve bu da pek çok I+1 örneğini barındıracaktır. Bu nedenle, girdinin dil öğrenmekte olan kişinin mevcut dilsel erincine göre kusursuz biçimde ayarlanmış olması gerekmediği gibi, öğrencilerin birbirinden çok farklı erinç düzeylerine sahip oldukları bir dil sınıfında bunun yapılması da aslında olanaksızdır.

Nasıl ki çocuk anadilini kendi mevcut anlama düzeyine göre kabaca ayarlanmış “bakıcı konuşması” örnekleri ile edinirse, bir ikinci dili edinmekte olan yetişkinlere de ikinci dilin kavranmasını mümkün kılacak basit kodlar sağlanır. Bu türden bir kod, anadil konuşanların yabancılarla yaptıkları iletişimi basitleştirmek için kullandıkları “yabancı konuşması” dır. Bu konuşmanın özelliği, daha yavaş gelişmesi, tekrarlar, yinelemeler, ne/nasıl/kim gibi karmaşık sorular yerine evet/hayır soruları içermesi gibi unsurlar yolu ile sınırlar dil edincine sahip kişiler için mesajları daha anlaşılır yapmaktır.

ETKİLİ FİLTRE HİPOTEZİ (AFFECTİVE FİLTER)

Krashen dil öğrenmekte olan kişinin duygusal durum ya da tutumlarını, edinim için gerekli olan girdiyi geçiren, engelleyen ya da durduran ayarlanabilir bir filtre olarak görmektedir. Gerekli girdinin yalnızca çok az bir bölümünü engellediği ya da durdurduğu için, alçak bir filtre tercih edilmektedir. Bu hipotezin dayandığı ikinci dil edinimi araştırmalarına göre, ikinci dil edinimi ile ilgili üç tür etkili ya da tutumsal değişken bulunmaktadır:

1.  Nedenlilik (motivasyon): Yüksek nedenliliğe sahip dil öğrencileri genelde daha başarılıdır.

2.  Özgüven: Özgüvene ve kendi gelişmesine ilişkin olumlu görüşlere sahip dil öğrencileri daha başarılıdır.

3.  Heyecan: Kişinin ve sınıfın endişeye yakın bir heyecandan uzak olmaları ikici dil edinimi açısından daha yararlıdır.

Etkili filtre hipotezi alçak bir filtreye sahip olan dil edinmekte olan kişilerin daha fazla girdi arayıp aldıklarını, güvenle etkileşimde bulunduklarını ve aldıkları girdiyi kabul etmeye daha hazır olduklarını belirtmektedir. Heyecan dolu dil öğrencilerinin etkili filtresi yüksek olmaktadır ve bu da edinmenin gerçekleşmesini engellemektedir. Etkili filtrenin (örneğin korku ya da çekinme) yetişkinliğe geçişin ilk dönemlerinde ortaya çıktığına ve bu gerçeğin de çocukların kinci bir dili öğrenme konusunda yetişkinlere olan bariz üstünlüğünün nedeni olabileceğine inanılmaktadır.

Bu beş hipotezin dil öğretimi açısından belirgin varsayımları bulunmaktadır. Bunlar özetle şöyledir:

1.  Olabildiğince kavranabilir girdi sunulmalıdır.

2.  Kavramaya yardımcı olan her şey önemlidir. Görsel araçlar kadar, sözdizimsel yapının incelenmesi yerine , geniş bir kelime bilgisi dağarcığına maruz kalmak da yararlıdır.

3.  Sınıfta ağırlık dinleme ve okumada olmalıdır; konuşmanın kendi kendine ortaya çıkmasına imkan sağlanmalıdır.

4.  Etkili filtrenin azaltılması için, öğrencilere sunulan çalışma formdan ziyade anlamlı iletişime dönük olmalıdır; rahat bir sınıf ortamına katkıda bulunabilmesi için, girdinin ilginç olması gerekir.

Oluşum

Hedefler

Doğal yaklaşım temel düzeyde öğrenenler içindir ve onları orta düzeye getirmek için düzenlenmiştir. Öğrenciler hedef dili konuşan kişiyi anlayabilecek ve taleplerini ve fikirlerini karşısındakine iletebileceklerdir. Her bir kelimeyi anlamaları gerekmediği gibi sözdizimi ve kelime bilgisinin hatasız olması da gereksizdir; önemli olan, öğrencilerin ürettiklerinin anlaşılır olmasıdır. Anlamı açık bir biçimde yansıtmaları gerekir ama dil bilgisinin her bir ayrıntısında doğruluk gerekmez.

Ancak doğal yaklaşım iletişimsel dil öğretiminde olduğu gibi çeşitli durumlara uygulanabilir, genel prensipler önerdiği için, özel hedeflerin öğrencilerin gereksinimlerine, okuma, yazma, dinleme ya da konuşma becerilerine ve öğretilmekte olan düzeye dayanmaktadır.

Program

Krashen ve Terrell kurs düzenlemesine iki görüş açısıyla yaklaşımda bulunurlar. Birincisi dil kursları için bazı tipik hedefler sıralarlar ve bu hedeflerden hangilerinin doğal yaklaşımın hedefledikleri olduğunu belirtirler. Bu hedefler şunlardır:

1.  Temel kişisel iletişim becerileri: Sözlü (örneğin, halka açık yerlerdeki duyuruları dinlemek)

2.  Temel kişisel iletişim becerileri: Yazılı (örneğin, kişisel mektupların okunması ve yazılması)

3.  Akademik öğrenme becerileri: Sözlü (örneğin, bir konferansın dinlenmesi)

4.  Akademik öğrenme beceriler: Yazılı (örneğin, sınıfta not tutma)

Bunlar arasında doğal yaklaşım temel iletişim becerilerini geliştirmek için tasarlanmıştır. Ayrıca iletişimsel hedefler durumlar, işlevler ve konular şeklinde ifade edilebilir. Krashen ve Terrell temel düzeydeki öğrenciler için konu ve durumu sıralarlar. İşlevlerin bu konu ve durumlardan doğal olarak türedikleri düşünüldüğü için işlevler belirtilmemektedir. Program oluşturmaya yönelik bu yaklaşımın bir ölçüde basamak düzey niteliklerinden türediği söylenebilir.

İkinci görüşe göre bir dil kursunun amacı öğrencilerin gereksinimlerine ve onların ilgilerine göre değişkenlik gösterecektir. Bir doğal yaklaşım sınıfının hedefleri öğrencilerin gereksinimlerinin değerlendirilmesine dayanır. Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumları ve iletişimde bulunacakları konu türleri saptanır. İletişim hedefleri belirlenirken, bir kursun sonunda öğrencilerin belirli bir yapı ya da form grubunu edinmiş olmaları beklenmez. Bunun yerine, öğrencilerin belirli bir durumda belirli bir konu setiyle başa çıkabilmeleri beklenir. Sınıf aktiviteleri dil bilgisel bir programa göre düzenlenmez.

Bu bakış açısından tüm öğrencilerin gereksinimlerine uyan iletişimsel hedefleri belirlemek güç olmaktadır. Böylece her türden konu ya da durum listesinin saptamalar değil de program önerileri olarak anlaşılması gerekir.

Öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine uymasının yanı sıra, içerik seçiminin ilginç olmak yoluyla alçak bir etkili filtre yaratmayı amaçlaması, dostça ve rahat bir atmosfer yaratarak da temel kişisel iletişim için yararlı olabilecek geniş kelime dağarcığı sağlaması, dil bilgisel yapılara odaklanmaya da karşı çıkması hedeflenmektedir; zira, eğer girdi bir yandan iletişimsel hedefler izlenirken bir taraftan da geniş bir çeşitliliğe sahip konularla sağlanırsa, gerekli dil bilgisel yapılar girdi içinde otomatik olarak sağlanacaktır.

Öğrenme ve Öğretme Aktivitelerinin Tipleri

Doğal yaklaşıma göre dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir bir girdi sunmaya önem verilmektedir. Öğretmenin konuşması, doğrudan yöntemde olduğu gibi sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır. Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeler beklenmez, ancak öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir. Öğretmen yavaş yavaş ve anlaşılır bir şekilde konuşarak sorular sorar ve tek kelimelik yanıtlar alır. Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin, öğretmen kullanırken duydukları kelimeleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır. Öğrencilerden, bir kelimeyi defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez. Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinci izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer. Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran edinme aktiviteleri vurgulanır. İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir.

Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve doğal yaklaşım teorisinin gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır. Bunlar arasında toplu fiziksel tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı doğrudan yöntem aktiviteleri ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir. Bir görevi tamamlamak için ilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez iletişimsel dil öğretiminde kullanılanlara benzemektedir. Doğal yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur. Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir. Doğal yaklaşıma özgü olan nokta, bildik teknikler, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin öz güvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır.

Öğrenenin Rolü

Doğal yaklaşımın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez. Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır. Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür. O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye anlam kazandırabilir.

Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür, bu değişen rollerin merkezinde ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır.

Üretim öncesi aşamada öğrenciler hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunabilirler. Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir. Öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimler gösterebilirler.

Erken üretim aşamasında öğrenciler evet/hayır sorularına yanıt verirler, tek tek kelimeler ve kısa cümlecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, “Nasılsın?, Adın ne?” ) kullanırlar.

Konuşmanın doğuşu aşamasında öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar.

Öğrencilerin doğal yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır:

1.  Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak.

2.  Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek. Girdiyi ayarlamak için konuşmayı yönlendirme becerilirini öğrenip kullanmaları gerekmektedir.

3.  Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek.

4.  Dil bilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek.

Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir. Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler. Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yollarını önermezler.

Öğretmenin Rolü

Doğal yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır. Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır. Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır. Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir. Doğal yaklaşımda öğretmene diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezî bir rol düşmektedir.

İkincisi doğal yaklaşım öğretmeni ilginç sıcak ve öğrenme için tekili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar. Bu kısmen doğal yöntemin öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır.

Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir. Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur. Krashen ve Terrell’a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır.

Geleneksellikten uzak diğer öğrenim sistemlerinde olduğu gibi doğal yaklaşım öğretmeni, öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğu taşır, zira bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir.

Ders Malzemesinin Rolü

Doğal yaklaşımda malzemenin temel hedefi dil edinen kişinin anlaması ve böylece edinmesine yardımcı olacak dil dışı bağlar sağlayarak ders aktivitelerini gerçek dünya ile bağdaştırarak ve öğrenciler arasında gerçek iletişim yaratarak ders aktivitelerini olabildiğince anlamlı hale getirmektir. Malzemeler ders kitaplarından ziyade gerçek dünyadan alınmadır. Malzemelerin temel amacı kavrama ve iletişimi mümkün kılmaktadır. İletişim için içerik oluşturan resimler ve diğer görsel yardımcılar kullanılır. Bunlar sınıfta geniş bir kelime dağarcığının edinilmesini sağlarlar. Diğer önerilen malzemeler arasında tarifeler, broşürler, ilanlar, haritalar ve (eğer kurs içinde okuma da mevcutsa) öğrencinin düzeyine uygun kitaplar bulunmaktadır. Oyunlar, genelde yararlı ders malzemeleri görülürler; zira doğaları gereği oyunlar öğrencilerin dikkatini yapmakta oldukları şey üzerinde yoğunlaştırırlar ve dilin kendisinin bir hedef olmasındansa dili hedefe ulaşmak için bir araç olarak kullanırlar. Malzemelerin seçimi, üretimi ve malzemelerin bütünü doğal yaklaşım öğretmenine ayrı bir yük getirmektedir. Krashen ve Terrell konu ve durumlardan oluşan bir müfredat önerdikleri için doğal yaklaşım tarafından önerilen konu ve durum programı çevresinde gelişen malzemelerin öğretmenlere önerilerle birlikte basılmasının mümkün olduğu düşünülebilir.

Doğal yaklaşımın çeşitli yöntem kaynaklarından gelen teknik ve aktivitelere serbestçe uyarladığını ve yalnızca bunlar için yapılan öneriler ve bunların yolları açısından yenilikçi sayılabileceğini gördük. Krashen ve Terrell durumsal dil öğretimi, iletişimsel dil öğretimi ve diğer yöntemlere ait bildik aktivitelerin kullanımına yönelik öneriler getirmektedirler.

Sonuç

Doğal yaklaşım formel olmayan ortamlarda dil öğrenmekte olan kişilerin birinci dili ve ikinci dili nasıl edindiklerine yönelik gözlem ve yorumlara dayanan bir dil öğretme yöntemi geleneğine aittir bu tür yöntemler dil öğretimi için formel (dil bilgisel) düzenlenmesinin gerekli olduğu görüşünü reddederler. Newmark ve Reibel’ın “Yetişkin bir kişiye dil bilgisel olarak sıraya konulmamış malzemeler yolu ile dil öğretilebilir.” şeklinde ifade ettikleri görüşü ve bu tür yaklaşım “Ana dil konuşan kişinin düzeyine en yakın düzeyde, dilde ustalık kazandıracak bildiğimiz tek yaklaşımdır.”  şeklindeki görüşüne uymaktadır. Doğal yaklaşımda kavrama ve anlamlı iletişimin yanı sıra doğru türden kavranabilir girdinin sağlanmasına önem verilmesi sınıfta ikinci ve yabancı dilin başarılı bir şekilde edinimi için gerekli ve yeterli bir ortam oluşturur. Bu da mevcut çeşitli kaynaklardan alınan tekniklerin bağdaştırılması ve uyarlanmasında yeni bir tanımlamaya yol açmıştır. İletişimsel dil öğretimi gibi doğal yöntem de işlemlerinde devrimsel olmaktan ziyade evrimseldir. Orijinal olma konusundaki en büyük iddiası uyguladığı tekniklerde değil, dil bilgisel açıdan kusursuz kelimelerin ve cümlelerin üretiminden çok kavranabilir ve anlamlı alıştırma aktivitelerini vurgulayan bir yöntem içinde bu tekniklerin kullanımındadır.

8.  BİLİŞSEL YÖNTEM

Bu teori ya da yöntem bazıları tarafından “uyarlanmış, güncel bir dil bilgisi-tercüme yöntemi” olarak yorumlanmaktayken bazıları da onu uyarlanmış, güncelleştirilmiş bir doğrudan yöntem olarak görmektedirler.

Bu yöntem Stern’in Fundamental Concepts of Language Teaching adlı çalışmasından dilimize aktarılan bilgilere göre  dilin anlamlı bir sistem olarak bilinçli edinimine önem vermektedir ve bilişsel psikoloji ve dönüşümlü dil bilgisinde temel bulma çabasındadır.

İşitsel-dilsel yöntemin en başat olduğu 1950’lerde, bu yöntemin dille ve öğrenmeyle ilgili görüşlerine karşı çıkan yeni akımlar başlamıştır. Bu akımlar bilişsel ruhbilim kuramlarından kaynaklanmaktadır.

“Bilişsel ruhbilimciler öncelikle öğretim tekniklerinin dayandığı uyaran-karşılıklı öğrenme kuramını tartışmaya başladılar. Matematiksel, nevrofizyolojik ve bilgi işlemsel modellere dayalı öğrenme kuramlarının giderek yaygınlaşması ruhbilimcileri davranışsal öğrenme kuramlarını yeniden gözden geçirmeye zorladı. Bu arada anadili edinimi üzerinde dizgeli olarak çalışılmaya başlandı. Anadili edinimine ilişkin yoğun ruhbilim ve dilbilim çalışmalarının nedeni dil denen bu çok yönlü dizgeyi kısa sürede rahatlıkla denetleyebilecek duruma gelmesi için her insanın geçtiği bilişsel ve duyuşsal süreçleri anlamak, öğrenme olgusunu çözümlemektir.”

İşitsel-dilsel yönteme bir alternatif olan bilişsel yöntem, bu yönteme karşı altmışlı yılların ortalarında doğan tepkilerin bir sonucu olarak doğmuştur. Dil bilgisi-tercüme ya da doğrudan yöntemin yeniden keşfedilmesi bir geriye dönüş değildir. Amaç dil pedagojisine psikolojinin, psikolinguistiğin  ve dilbilimdeki yeni gelişmelerin canlandırıcı etkisini katmaktır. Yetmişli yılların başlarından beri bilişsel yönteme dayandığı iddia edilen çeşitli dil programları yayınlanmıştır. Ancak bu yöntemin getirdiği uygulama teknikleri yeni olan hemen hiçbir şey sunmamaktadır. Bilişsel yöntemin temel etkisinin işitsel- dilsel yöntemin malzemeler ve uygulama üzerindeki katı etkisini kırması ve dil bilgisi-tercüme ile doğrudan yöntemin belirli niteliklerini yeniden canlandırması olduğu görülür.

İşitsel-dilsel yöntem gibi bilişsel yöntem de dilbilim ve psikolojiye dayanma çabasındadır. Davranışbilim ve yapısal dilbilimi reddederek dönüşümsel dilbilgisinde ve bilişsel psikolojide kendine yer arar. Bilişsel yöntem altmışlı yıllarda dilbilim ve psikolinguistikte Chomsky tarafından başlatılan teorik oluşumu yansıtır.

Ruhbilimde davranışçılık kuramı yerini bilişselliğe bırakırken, dilbilimde yapısalcılık ve betimsel dil bilgisi kuramı da yerini Chomsky ile beliren ve az çok değişik doğrultularda günümüze dek gelen dönüşümcülük ve üreticiliğe bırakmıştır. Ruhbilimde bilişsel, dilbilimde buna koşut olarak üretici-dönüşümsel kuramların gerçekleşmesi ilgileri bu iki bilim dalına çevirmiştir. Bu evre içinde bilişsel ve üretici dil modellerinde çok büyük gelişmeler olmuş, değişik dillerin ediniminde dil ediniminin tümel yönlerini açıklamada büyük adımlar atılmıştır. Anadili edinimi alanındaki çalışmalar yabancı dil öğrenimiyle uğraşanları anadili edinimi ile yabancı dil öğrenimi arasında benzerlikler, koşutluklar bulmak amacıyla, bu araştırmaların genel bulgularını incelemeye, dahası kimi yöntem ve tekniklerini anadili edinimine koşut olarak yabancı dil öğrenimi de ilgi çekmeye başlamış; öğrenimi etkileyen toplumsal, ruhsal, fizyolojik değişkenler araştırılarak yabancı dil öğrenimi kuramları geliştirilmeye çalışılmıştır.

Bütün bu araştırma ve çalışmalarda ruhbilim ve dilbilimdeki akımların gerek anadili edinimi gerek yabancı dil öğrenimi ve dolayısıyla yabancı dil öğretimi ilkelerine yansıdığını görürüz. Bu ilkelerin temelinde ilk evrenin betimsel dil bilgisi modelinin dayandığı davranışçı kurama karşıt olarak ikinci evrenin üretici-dönüşümsel dil bilgisi modelinin dayandığı bilişsel kuram vardır. Bunlar öğrenme olayını çok değişik açıklarlar.

Davranışçılara göre tüm öğrenme bir koşullanma; pekiştirme yoluyla yeni davranışlar edinme olduğundan anadili edinimi, dolayısıyla yabancı dil öğrenimi de, uyaranlara uygun karşılıkları aşırı öğrenmeden başka bir şey değildir. Skinner dilsel davranışı tümüyle uyarımsız bir koşullanma olarak açıklarken Chomsky’nin Skinner’e karşı çıktığını, bilişsel kuramı savunduğunu görürüz. Bugün artık çok az ruhbilimci ve dilbilimci Skinner’in düzenekçi dilsel davranış modelinin anadili edinimi olgusunu açıklamaya yeterli olduğu kanısındadır.

“Chomsky’nin başlattığı üretici-dönüşümsel dilbilim akımı dille ve dil öğrenmeyle ilgili yeni görüşler getirdi. Dilin ne olduğunu ve nasıl işlediğini açıklamak üzere kullanılan modeldeki derin yapı-yüzeysel yapı, dönüşüm kavramları, değişik birim ve kurallı bileşenler, edinç-edim ayrımı, anlamsal ve sözdizimsel birlikte olma kuralları ve bunlar üzerindeki kısıtlamalar, dil tümelleri gibi ilginç ve önemli görüşler dil anlayışına yeni ve değişik boyutlar getirdi.”

Bilişselci yaklaşım anadili edinimini ansal ve algısal genel öğrenme ilkelerine bağlar; soyut, biçimsel üretici kurallar yerine dilin işlevleriyle ilgilenerek bu işlevlere ilişkin kurallar oluşturmaya çalışır. Anadili edinimini genel insan gelişiminin bir görünümü, çevre ve kendisiyle ilgili etkinliklerde bilişsel ve duygusal düzeyinin bir yönü olarak açıklar; öyle değerlendirir. Bilişselciler edinçten çok edimle ilgilidirler.

Bilişselcilere göre öğrenme koşullanmanın tümüyle tersine algılama, değerlendirme, anıda tutma, bilme, anımsama gibi temel etkinliklerle iç içe, anlamaya dayalı, devingen bir bilişsel süreçtir. Bilişsel süreç demek kişinin içsel işlemi demektir. Kişinin ansal ve duyuşsal yetileri öğrenme işlevinde etkin bir görev alır. Yeni bilgileri eski bilgilerin örüntüsü içine, bunlarla anlamlı bağlar kurarak yerleştirir. Bilişsel anlamlı öğrenme türü bağıntısız, yineleme-pekiştirme türü öğrenmenin tam karşıtıdır. Bilişsel ruhbilimciler bu tür öğrenmede içsel süreçleri ve kişinin öğrenme işlemindeki önemli devingen rolünü vurgularlar. Örneğin bilişsel öğrenme kuramı ilkelerini, öğrenme türlerini ve öğrenme stratejilerini açıklarken, Ausubel’in kişinin kendi bilişsel gelişimi ve öğrenme sürecine olan katkısına büyük önem verdiği görülür.  Ausubel’e göre öğrenme stratejileri kişinin içsel süreçlerini yansıtır. asıl olan öğrenme türü anlamlı öğrenmedir, yinelemeli öğrenme ancak kısa sürede yararlı olabilir. Bağıntısız öğrenme olduğundan uzun sürede yararlı  olamaz. Ausubel’in bu ve buna benzer görüşleri eğitimciler gibi yabancı dil öğrenimi ve öğretimi ilkelerini de çok etkilemiştir.

Üretici dönüşümsel dil bilgisi kuramı genelinde dil çözümlemesine dayalı tümdengelimsel, usçu bir yaklaşımdır. Tümce düzeyinde olup soyut ve biçimseldir. Dilin bilişsel yapısını, dil tümellerini araştırmaya yöneliktir. Edinç-erim, derin yapı-yüzeysel yapı gibi karşıt kavramlar ve sözdizimsel bileşen, anlamsal bileşen gibi sıradüzensel yapılar yordamıyla dil olgusunu , salt nesnel gözlem yerine, araştırma ve açıklamalara sezginin girmesini sağlayarak çözümlemeye uğraşır. Başlangıçta dönüşümsel dilbilgisi olarak beliren bilişsel kuram, giderek üretici anlambilim ve söz edimi kuramları doğrultusunda gelişmiştir. 1970’lerden sonra işlevselcilik akımının ağırlık kazanmasıyla edimbilime ilişkin araştırmaların yoğunlaştığını görüyoruz.

XX. yüzyılın ikinci yarısında ruhbilim ve dilbilim çalışmalarını yönlendiren bilişsel ağırlıklı akımlar, yabancı dil öğrenimi ve öğretimi ilkelerini de çok etkilemiştir. Yapılan araştırmalar anadili edinimi ile yabancı dil öğrenimi arasında doğrudan, küresel benzeşmeler olmamasına karşın, yabancı dil öğreniminin anadili ediniminden tümüyle farklı bir öğrenme süreci olmadığını göstermiştir. Yabancı dil öğrenimi, genel insan öğrenmesinin bir alt kümesidir. Bilişsel ve duyuşsal değişkenlikler içerir. Kişinin öğrenme stratejilerine ve biçemlerine yakından bağlıdır. İkinci bir kültür öğrenimiyle iç içedir. Dilsel girişim gösterir. Yabancı dil öğrenimi, anlamlar ve seslerden oluşan yeni bir dilsel dizgenin edinimi, bu dizgeye ilişkin konuşma kuralları ile iletişim işlevlerinin değişik biçemlerinin öğrenilmesi, uygun ve geçerli olarak kullanılması demektir.

Böyle bir öğrenim de ancak kişinin yeni dizgeyi bilişsel olarak kavramasına, iletişimsel edincini geliştirmesine ağırlık veren dil öğretimi yaklaşımıyla gerçekleşebilir. Dil öğretimine bu kavramsal- işlevsel yaklaşım gerçekçidir; anlamaya ve kullanmaya dayanır. Kişinin dil yetisini geliştirmek amacıyla dil tümellerinden ve anadilinden yararlanarak öğrencinin yeni dizgeyi ve kurallarını öğrenmesini sağlar. Edince ağırlık verir. Gerçek bağlamlarda yer alan değişik söz edimleri düzenleyerek ya da seçerek, ya da yaratarak iletişime doğallık vermeye özen gösterir. Anlamlı alıştırmalar ve etkinlikler, çeşitli işlem ve dönüşümlerle öğrencide derin yapı, yüzeysel yapı kavramlarını geliştirerek bilinçli öğrenme işlemini kolaylaştırır.

Bilişsel kuramcılar alıştırmaya karşı değildirler; ancak anlamanın alıştırmadan önce gelmesini gerekli bulurlar. Öğrenmeyle ilgili tüm çalışmalar hep bu yöndedir: önce anlamlı öğrenme, sonra alıştırma. Anlamlı öğrenmeden amaç kişinin ne öğrendiğini anlaması, yeni öğrendiği bilgiyi bilişsel ağıyla birleşimi demektir. Bu birleşimde bilgi edinme, anıda tutma, bilgi anma çağrısı, geriye bildirim, geçişim gibi çeşitli süreçler etkindir. Bilişsel bir yabancı dil öğrenimi sürecinde, bu nedenle , anlamsız yinelemeler, yansımalar, ezberlemeler gibi salt yineleme öğrenimine dayalı, düzenekçi alıştırmalara, uygulamalara pek yer yoktur. Dışsal, düzenekçi görüşe karşı olan bu içsel, usçu görüş, bilişselcilikten kaynaklanmaktadır. Bugün yabancı dil öğretiminde izlendiğini gördüğümüz dilsel iletişimde anlam ve uygun, geçerli bağlam kavramlarına dayalı işlevsel-kavramsal ders programları, ders araç ve gereçleri, sınıf içi uygulamalar ve etkinlikler, bilişsel yaklaşımın ne denli benimsenmiş olduğunu gösterir.

Ancak bu, yineleme-pekiştirme öğreniminin tümden bırakıldığı anlamında değildir.  “Öğrenmedeki temel etkenin içsel, ansal süreçlere tanınması alışkanlık edinme yordamlarının önemini tümüyle yadsımamaktadır. Örneğin, kimi becerilerin edinilmesinde ve kimi öğrenciler için öğrenme etkinlikleri arasında içsel olduğu ölçüde dışsal pekiştirmenin de yeri vardır. Öğrenme güdülenmesi iç çevreden kaynaklanan etkilerle de uyarılabilir.” Bu nedenle, yabancı dil öğretiminde uyaran-karşılık, yineleme-pekiştirme öğrenimine dayalı uygulamalar şimdi de geçerlidir.

Geniş anlamda bilişsel yöntemin hedefi ile işitsel dilsel yöntem teorisyenlerinin hedefleri aynıdır. Fakat ilk hedeflerde belirgin farklılıklar gözlenir. Bilişsel yöntem, işitsel-dilsel becerilerin önceliği ile daha az ilgilenir görülür. Bu yöntem dilin bütünsel ve anlamlı bir sistem olarak kontrol altına alınmasını, bir tür bilinçli edinilmiş “yeti”yi vurgular. Öğrenen kişi daha sonra bunu gerçek yaşama aktaracaktır. Caroll hedefi şu sözlerle tanımlamıştır:

“Bu teori öğrenen kişinin yabancı dilin yapısını anlaması olayına, o yapıyı kullanma aracı sağlamaktan daha fazla önem verir, zira öğrencinin dilin yapısı üzerince yeterli ölçüde bilişsel denetimi olması durumunda dili kullanma aracının dilin anlamlı koşullarda kendiliğinden kullanımı ile oluşacağına inanılır.”

Diller ve Moulton işitsel-dilsel yöntem için belirlediği beş kurala karşıt olarak bilişsel yöntem için dört kural geliştirmiştir: 

1.  “Yaşayan bir dilin özelliği kurala dayalı yaratıcılıktır.” Bu kural Chomsky’den türetilmiş iki kavrama dayanmaktadır: -Dil kurala dayalıdır ve yaratıcıdır. – Dilin bilinçli öğrenilen bir sistem olarak öğrenilmesini anlatır.

2.  “Dilbilgisi kuralları psikolojik açıdan gerçektir.” Bir dili kullanan kişi o dilin kurallarını bildiğini onları otomatik olarak uygulayarak kanıtlar. Ancak, kuralların otomatik olarak uygulanması onların otomatik olarak öğrenilmesi gerektiği anlamını taşımaz. Yeni bir dil satranç oyununun kuralları gibi olayın sergilenmesi ve uygulanması ile en iyi şekilde öğrenilir. Yani bir becerinin öğrenilmesi kendiliğinden olabilir, kullanım yolu ile otomatik hale gelecektir.

3.  “İnsan dil öğrenmek için özel donanıma sahiptir.” Dil öğrenmek insana özgüdür. İnsanda biyolojik olarak mevcuttur. Fakat çocukluk ile sınırlı değildir. Çocuğun kapasitesi fazladır, yetişkininki ise azalmıştır. Dil öğrenme anlamlı bir kullanım durumunda yaşamın her safhasında gerçekleşebilir.

4.  “Yaşayan bir dil, düşünmemize imkan tanıyan bir dildir.” Dil anlam ve düşünce ile sarılıdır. Dil öğrenmek o dilde düşünmeyi öğrenmeyi içerir. Tekrar yerine anlamlı alıştırma bunun oluşması için tek yoldur.

Teknikler

Caroll teknikleri şu şekilde belirler:

“…Bir dili öğrenmek için ikinci dilin fonolojik, dilbilgisel ve kelime bilgisi kalıplarının bilinçli denetimini edinmek sürecidir ve bu da kalıpların bir bilgi birikimi olarak analiz edilmesi ve incelenmesi sonucu oluşur.”

Diğer bir deyişle bilişsel yöntem dil kurallarının ya da dil bilgisinin bilinçli öğretimini reddetmez, kötülemez, önermezlik etmez. Okuma ve yazmanın dinleme ve konuşma ile birlikte verilmesinden kaçınmaz. Yoğun tekrar yolu ile alışkanlık oluşumunu ve dile otomatik bir hakimiyet kazanmayı beklemek yerine öğrenen kişinin dili bir sistem olarak zihinsel anlamda anlamasını ister. Davranışbilime dayalı öğretim yaklaşımındaki koşul, şekillendirme, destekleme, alışkanlık edinimi ve üstün öğrenme yerine kural öğretme, anlamlı alıştırma ve yaratıcılık gelmiştir.

Değerlendirme

Bilişsel yöntem temelde işitsel-dilsel yönteme bir eleştiridir. Bu yöntemin teorik ve pratik eksikliklerini saptamış ve yine bu yöntemin önemsemediği ya da küçük gördüğü yaratıcılık ve anlam gibi önemli dil ve dil öğrenme özelliklerine dikkat çekmiştir. Ayrıca dil bilgisi-tercüme ve doğrudan yöntemde var olan değerleri de yeniden keşfetmiştir. Dildeki kavrama-kavratma tartışması açısından tamamen kavratmaya yöneliktir. Fakat işitsel-dilsel yöntemin meziyetlerini gözden kaçıran bilişsel yöntem teorisyenleri fazlaca kanıt sunamadan anlamsız bir savaşa kalkışmışlardır.

Bilişsel yaklaşımı savunan tek bir teorisyen belirlemek olası değildir. Bilişsel teoriyi dil öğretiminde ilk kesin olarak belirten Caroll (1966) olmuştur. Chastain  bilişsel teori ve öğretim konusunda yararlı tanımlarda bulunur. Diller bilişsel yöntem ile işitsel-dilsel yöntemi karşılaştırmıştır. Kapsamlı bir dil öğretim teorisi olarak bilişsel yöntem henüz tam olarak incelenmiş değildir. Seksenli yılların başındaki katkıları iletişimsel yaklaşımlara yönelen ilginin gölgesinde kalmıştır.

9.  SEÇMECİ YÖNTEM

Sözlük anlamı ile Seçmeci/Eklektik Yöntem “Dil öğretiminde çeşitli yöntemlerin özelliklerini, örneğin hem dilsel-işitsel hem de iletişimsel öğretim tekniklerini kullanma çabası için getirilen bir terimdir.”Bu metodun esası, öğretmenin her metodun iyi taraflarını alıp kullanabilmesidir. Bu da öğretmenin şimdiye kadar uygulanmış bütün metotlardan haberdar olmasını gerektirir. Kullanılacak metotlar ihtiyaca ve amaca uygunluğuna göre belirlenir. Mesela kelime öğretiminde düzvarım (direct) metoduna, dil bilgisi kurallarının öğretilmesinde bilişsel (Cognitive) metoda, konuşma ve dinleme becerisini kazandırmada kulak-dil alışkanlığı metoduna ve iletişimci metoda ağırlık verilebilir.

“Öğrenme seviyesi, öğrencilerin yaşları ve sayıları gibi birtakım farklılıklar göz önüne alındığında dil öğretiminde her zaman bir metodu uygulamanın mantıklı bir gerekçesi yoktur. İşte bu sebeple de , metotları birbirinden kesin çizgilerle ayırarak yalnızca bir metoda bağlı kalmak doğru değildir. Böyle düşününce metodun yeni gelişmelere açık olması gibi çağdaş bir yaklaşım da ortaya çıkmaktadır. Uygulanacak teknikler ve kullanılacak alıştırma, oyun vb. ders materyalleri  ve araç-gereçleri de yeni düşüncelere teknik gelişmelere açık olmalıdır. İşte bize bu imkanları seçmeli metot diye işte bize bu imkanları seçmeli metot (Fransa’ da Aktif Metot denmektedir) vermektedir.”

Bu metot öğrencileri aktif kılan, öğrencilerde dile karşı ilgi uyandıran, göze ve kulağa aynı anda hitap edebilen, sıkıcı olmayan, dramatizasyon tekniğine sıkça başvuran bir metottur. Görsel-işitsel araçlardan kaset, televizyon, video, tepegöz ve bilgisayar gibi çağdaş eğitim araçlarından da yararlanmak bu metodun en önemli özelliklerinden biridir.

Seçmeli metodun özellikleri şunlardır: 

  1. Dil öğretimi hayata dönük olmalıdır.
  2. Öğrenilen dilden başka dil kullanılmamalıdır.
  3. Çeviri, dili yeni öğrenenler için faydalı değildir.
  4. Mekanik tekrarlar yerine anlamlı ve iletişime dönük alıştırmalara yer verilmelidir.
  5. Bir yapı tam öğretilmeden yeni bir yapıya geçilmemelidir.
  6. Okuma ve yazma becerilerinin gelişmesine de hemen başlanmalıdır.
  7. Kelime öğretimine hemen başlanmalı ve yavaş yavaş cümle içerisinde kullanmaları öğretimine geçilmelidir.
  8. Öğrencilerde dili öğrenme arzusu uyandırılmalıdır.
  9. Öğretim basitten zora, somuttan soyuta doğru olmalıdır.
  10. Öğrenciler arasındaki farklar unutulmamalıdır.

Belli başlı teknikler de şunlardır:

  1. Gruba dönük teknikler
    1. Gösteri
    2. Soru-cevap
    3. Drama ve rol yapma

d.  Benzetim

  1. İkili ve grup çalışmaları
  2. Mikro öğretim
  3. Eğitsel oyunlarla öğretim (İletişim oyunları, Gramer oyunları)
  4. Kişiye dönük teknikler
    1. Bireyselleştirilmiş öğretim
    2. Programlı öğretim
    3. Bilgisayar destekli öğretim

Aktif metotla öğrenci dili sıkılmadan, her türlü teknikten yararlanarak öğrenebilecektir.

Tarihçesi

Seçmeci dil öğrenim yaklaşımı dil öğretim tarihinde yeni bir yaklaşım değildir. Bu tür bir yaklaşıma olan gereksinim çeşitli tarihlerde bazı dilbilimciler tarafından dile getirilmiş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Örneğin Rivers Teaching Foreign Language Skills adlı eserinde şu görüşlere yer verir:

“Öğrencilere bir dili öğretme görevi ile karşı karşıya kalan öğretmenler moda olan her yeni yöntem ya da yaklaşıma kendilerini tamamı ile adayabilme lüksünden yoksundurlar.öğretmenlere gereken şey kendi özel durumlarında işe yarayan ve kendi sınıflarındaki öğrencilerin çeşitliliği açısından anlam taşıyan özel hedeflere sahip tekniklerdir. Diğer yandan öğretmenler zaman zaman kendilerini araştırma yapmaya, meslektaşları ile tartışmaya ve sınıfta deneme uygulamalarına teşvik edecek yeni bir yaklaşımın dürtüsüne ihtiyaç duyarlar. Yeni fikirleri sınıfta denemek heyecan vericidir. Bu nedenlerden ötürü çoğu tecrübeli öğretmen ders verme açısından seçmecidir; mevcut bilgilerini tecrübe ışığında sürdürmesinin yanı sıra daha başarılı bir öğretim umudu veren yeni teknik ve aktiviteleri denemekten de ayrı kalmamalıdır.” 

Bu seçmeci yaklaşımın Henry Sweet  ve Harold Palmer’i içeren bir geçmişi vardır. Sweet’in inancına göre “İyi bir yöntem her şeyden önce geniş boyutlu ve seçmeci olmalıdır. Dilbilimin tüm bilgilerine dayanmalıdır…Bu bilgileri kullanırken sürekli olarak psikolojik yasalarca yönlendirilmelidir.” Sweet bu görüşte dile getirdiği gibi tek, kesin, şaşmaz bir yöntem yerine  dil öğretiminin dayandırılabileceği genel prensipler arıyordu. Bu genel prensiplerin de tek tek dillerin öğretilmesi ile ilgili prensiplerce de desteklenmesi gerekecekti.

Dil öğretim yöntemlerinin aksayan noktası, her bir yöntemin kendince önemli olan dil edinme ve öğretme yaklaşımını göz önünde bulundururken bir diğer yöntemin ele aldığı ve pekala doğru olabilecek noktaları gözardı etmesidir. Palmer, 1921’de “herhangi türden iki ya da daha fazla karşıt seçeneğin kabul edilip bunların cesurca programa ayrı maddeler halinde eklenmesi ve böylece her birinin kendi işlevini iyi oranlanmış ve iyi düzenlenmiş bir bütün içinde yerine getirmesinden söz eder. Buna da çok yönlü yaklaşım adını verir ve devam eder:

“Bizler bizi kısa ve uzun vadeli hedeflere ulaştıracak her türden yöntem, uygulama, alıştırma, tekrar ya da araçtan yararlanmaktayız; her yeni fikri uyarlamakta ve kapımızı her yeni gelişmeye açık tutmaktayız; yararsız ve zararlı çalışmaları formları dışında hiçbir şeyi reddetmemekteyiz. Bu çok yönlü yaklaşım, seçmeci prensibi barındırır; çünkü o bize çalışmamızda yardımcı olması olası teknikleri önyargısız olarak seçmemizi söyler.”

Sonuç olarak seçmeci görüşü savunanlar çok tanınan dil öğretim yöntemlerinin en iyi tekniklerini kendi ders işleyişlerine katmaya, bu teknikleri en uygun oldukları amaca göre kullanmaya çalışırlar. Ancak bu noktada bu seçmeci görüş –bir bilgi eksikliği konusundan ötürü- yanlış yere eleştiri almaktadır. Bu bilgi eksikliği de seçmeci program hazırlama yaklaşımı ya da görüşü ile seçmeci yöntem arasındaki farkın belirginleştirilmemiş olmasından kaynaklanmaktadır. Richard ve Rodgers’e göre yöntem belirleme esnasında, “bir yöntemin hedefleri ile programın hedefleri arasında tam bir uygunluk yok ise, ‘belirlenmiş seçmecilik’ yolu ile bir seçim yapılabilir. Buna göre programın hedefleriyle ilişkili oldukları açıkça gösterilebilecek şekilde yapı özellikleri ve işlemleri, belki de farklı yöntemlerden alınarak seçilmektedir. Çoğu dil öğretim programı katı bir şekilde tek bir yöntemi uygulamaya çalışmak yerine ‘belirlenmiş seçmecilik’ esaslarına göre oluşturulmuştur. Çoğu kez seçmeci ya da seçmeci yöntem olarak adlandırılmasını belirlenmemiş seçmecilikten alan yaklaşımda ise programın hedeflerine bakılmaksızın farklı yöntemlerden teknikler, aktiviteler ve özellikler alınmaktadır.” Seçmeci görüşün eleştirilen yönü, ikinci tür olmaktadır.

Yeni olan her tekniği olduğu gibi ve amaçsızca uyarlayıveren amaçsız kişiler ile, gerçek seçmeci yaklaşım kullanıcıları arasındaki fark, seçmeci yaklaşımı gerçek anlamı ile uyarlayanların her aşamada dört temel dil becerinin dengeli gelişimini hedeflemeleri ve kursun amacına uygun düşen işitmeye-konuşmaya dayalı becerilerin gelişimi üzerinde durmalarıdır. Ders verme yöntemlerini öğrencilerin özelliklerine göre uyarlarlar. Sonunda kendi öğretim anlayışlarına uyan bir yöntem geliştirirler. Yani öğretmenin hayal gücüne sahip, enerji dolu ve denemeye istekli olması gerekir. Seçmeci yöntemi uygulayan hiçbir öğretmen sınıfında çeşitlilik ve ilginçliği koruyabilmek için kendini fikirden yoksun hissedemez.

Seçmeci yaklaşım anlayışı iki ayrı yoldan uygulamaya geçirilmektedir. Richard ve Rodgers’in çalışmasından Türkçeye aktarılan bilgilere göre  ikinci dil edinimi hakkında bilinen çok az şey bulunduğu için ders programı geliştiren kişiler dikkatli davranmaktadırlar. Bu aşamada ancak programın hedefleri arasında bir uygunluk olması durumunda tek bir yöntemin seçilmesi haklı görülebilir. Programın hedefleri ile yöntemin hedefleri arasında yakın bir uygunluk mevcut değil ise programa dayalı seçmeci yaklaşım yolu ile seçim yapılabilir. Bundan kastedilen çeşitli yapı özelliklerinin –belki de farklı farklı yöntemlerin- seçilmesidir; burada seçilen yapı özelliklerinin ve tekniklerin programın hedeflerine açıkça bağlantılı olduğu gösterilir. Çoğu dil öğretim programı belirli bir yönteme katı bir biçimde bağlı olmak yerine programa dayalı seçmeci yaklaşım temeline dayanan bir biçimde işlemektedir.

Diğer yandan, programın hedeflerine açıkça bağlantılı  olmadan, çeşitli yöntemlere ait tekniklerin, aktivitelerin ve özelliklerin seçilmesi olayına da programa dayalı olmayan seçmeci yaklaşım ya da daha yaygın tanımı ile seçmeci yöntem denilmektedir.

Değerlendirme

Her ne kadar seçmeci yaklaşım öğrenen açısından en ideal dil öğretim yaklaşımı olarak görülmekte ise de bazı eleştirilere hedef olmaktadır. Örneğin Stern öğretmenin tutumunu ele alırken seçmeci yaklaşımın arkasına sığınarak bilinçsizce davrananları şu şekilde eleştirmektedir:

“Çoğu öğretmen kendisini seçmeci yaklaşımı uygulayan kişi olarak kişi olarak nitelendirmektedir. Yani belirli bir dil öğretimi yaklaşımına bağlı kalmamakta ya da öğretim felsefelerini çok bilinen psikolojik ya da dilbilimsel teoriye dayandırmamaktadır. Ancak, çeşitli düşünce ekollerinden seçimler yaparak seçmeci yaklaşım göstermek ile, sorumsuzca davranışlara bahane hazırlamak arasında fark vardır.”

Seçmeci yaklaşıma karşı eleştirilerinde bu yaklaşımın zayıf yönlerini de saptamaktadır:

“…Bence seçmeci yaklaşım  yöntemlerdeki zayıflıkları göz önüne almamakta ve farklı yöntemlerin hangi prensiplere dayanılarak seçilip bir araya getirilecekleri konusunda herhangi bir öneri getirmemektedir.”

Seçmeci yöntem dil öğrenen kişinin beraberinde getirdiği özelliklerin önemini vurgulaması açısından değer taşımaktadır. Ancak bu yaklaşımın uygulanabilmesi için çeşitli yöntemlerden teknikleri bir araya getirecek kişilerin bu yöntemleri çok iyi bilmeleri gerekmektedir. Bu da konuyu öğretmen yetiştirme konusuna getirmektedir. Yoğun ve kapsamlı bir öğretmen yetiştirme programına gereksinim vardır.

10.  TOPLU FİZİKSEL TEPKİ

Tarihçesi

Toplu fiziksel tepki (TRP: Total Physical Response) konuşma ile eylemin birlikteliği çevresinde oluşturulmuş bir dil öğretim yöntemidir. Dili fiziksel aktivite yoluyla öğretmeyi amaçlar. California’daki San Jose Üniversitesi’nde psikoloji profesörü olan James Asher tarafından geliştirilen yöntem gelişme psikolojisi, öğrenme teorisi ve insan pedagojisinin yanı sıra Harold ve Dorothy Palmer tarafından 1925’te önerilen dil öğretme süreçlerini de içeren çeşitli alanlara dayanmaktadır.

Richards ve Rodgers’ın, Approaches and Methods in Languange Teaching adlı eserinden dilimize aktarılan bilgilere göre toplu fiziksel tepki, bir hafıza bağıntısı ne kadar sık ya da ne kadar yoğun biçimde izlenirse hafıza ilişkisinin de o kadar güçlü olacağını ve hatırlanmasının da o kadar muhtemel olacağını savunan psikolojideki “iz teorisi” isimli hafıza teorisi ile bağlantılıdır. Bu izleme sözel olarak (örneğin tekrar yolu ile) ve/veya motor aktivite bağıntısı ile yapılabilir. Motor aktivite ile desteklenen sözel alıştırma türü izleme aktivitelerinin birlikteliği başarılı hatırlamanın olasılığını artırmaktadır.

Gelişmeci açıdan, Asher yetişkinlerin ikinci dil öğrenimini çocuğun birinci dil edinimine paralel olarak görmektedir. Asher’a göre çocuğa yönelik konuşma temelde komutlardan oluşur ve çocuk da bunlara sözel tepkiler vermeden önce fiziksel tepkilerde bulunur. bundan yola çıkan Asher, yetişkinlerin, çocukların anadili edinirken kullandıkları süreçleri tekrarlamaları gerektiği düşüncesindedir.

Asher insan psikolojisi alanının dil öğreniminde etkili (duyguya yönelik) unsurların rolüne verdiği önemi paylaşmaktadır. Dil üretimi konusunda istekli olmayan ve oyun benzeri hareketler içeren bir yöntem öğrencinin yaşadığı baskıyı azaltır ve öğrencide olumlu bir tutum oluşturur; bu da öğrenmeyi sağlar.

Asher’ın öğrencinin konuşmayı öğrenmeden önce kavrama becerilerinin geliştirilmesine önem vermesi, yaklaşımı yabancı dil öğretiminde “Kavrama Yaklaşımı” olarak aktarılan bir yaklaşıma dahil etmektedir. Bu yaklaşım çeşitli farklı kavram-tabanlı dil öğretim önerilerini bünyesinde barındırmaktadır; bunların ortak inancına göre bir dilin öğreniminde kavrama becerileri üretme becerilerinin önünde yer alır. Kavrama becerileri oluşturulana kadar konuşmanın öğretilmesi geciktirilmelidir. Dinleme yoluyla edinilen beceriler diğer becerilere geçişi sağlar. Öğretme konusunda formdan ziyade anlama önem verilmelidir ve öğretme esnasında öğrencinin yaşadığı baskı en aza indirilmelidir.

Kavramaya önem verilmesi ve yabancı dilin başlangıç düzeyinde öğretiminde fiziksel hareketlerin kullanımı konusunun dil öğretiminde uzun bir geçmişi vardır… On dokuzuncu yüzyılda Gounin, bir seri eylem yükleminin yeni dil konularının sunulması ve alıştırmasının yapılmasında temel olarak kullanıldığı durum-tabanlı bir öğretme stratejisi önermiştir. Palmer English Through Actions adlı kitabında eylem-tabanlı  bir öğretme stratejisi denemekteydi. Bu kitapta Palmer’in iddiasına göre “Yabancı dili öğretmeye yönelik hiçbir yöntem, sınıf çalışmasının önemli bir bölümünde, öğretmen tarafından verilen emirlerin öğrenciler tarafından yerine getirilmesinden oluşan çalışmayı içermedikçe ekonomik ve başarılı olamaz.”

Yaklaşım

Dil Teorisi

Asher dilin doğasının ya da dillerin nasıl düzenlenmiş olduğunu doğrudan tartışmamaktadır. Ancak, toplu fiziksel tepki sınıf alıştırmalarının adlandırılması ve sıralanış şekli, yapısalcı ya da dil bilgisi-tabanlı dil görüşlerine dayalı varsayımlara uygun bir yaklaşımı çağrıştırmaktadır. Asher’a göre “Hedef dilin dil bilgisel yapısının pek çoğu ve yüzlerce kelime dağarcığı maddesi, öğretmen tarafından başarıyla kullanılacak komutlar yolu ile öğretilebilir.” Eylemi, özellikle de emir kipindeki eylemi, dilin kullanımı ve dil öğreniminin temelini oluşturan motif olarak görmektedir.

Asher’a göre dil soyutlamalar ve soyutlama-olmayanlar şeklinde iki temelden oluşur ve soyutlama-olmayanları en belirgin şekilde isimler ve emir kipinde eylemler temsil etmektedir. Öğrenciler ayrıntılı bilişsel şemanın yanı sıra bir dili dil bilgisel yapısını, soyutlamalara gerek olmadan öğrenebilirler.

“Öğrenciler hedef dilin ayrıntılı bir bilişsel şemasını çıkarana değin soyutlamalar geciktirilmelidir. İnsanların bir dilin dil bilgisel yapısını çözmeleri için soyutlamalar gerekli değildir. Öğrenciler yapıyı çözer çözmez hedef dilde soyutlamalar sunulup açıklanabilir.” Dil öğreniminde kavramanı temel rol oynadığına inansa da, Asher kavram, üretme, iletişim arasındaki ilişkiyi reddetmez. Ancak ileri düzey toplu fiziksel tepki derslerinde talep etme, özür dileme türünden farklı söz edimi oluşturmak için komutlar kullanılmaktadır.

Asher ayrıca dilin tek tek kelime dağarcığı maddeleri olarak değil de bütünler ya da kümeler halinde alınabileceği gerçeğine değinmektedir ve bu hali ile de bu türden teorik önerilere ve dil öğrenimi ve dil kullanımında önceden oluşturulmuş kalıpların rolüne ilişkin çalışmalara yaklaşmaktadır. Ancak Asher, ne kümeleme görüşünü ne de toplu fiziksel tepkinin temelini oluşturan dil teorisinin diğer yönlerini daha fazla irdelememektedir.

Öğrenme Teorisi

Asher’in dil öğrenme teorileri diğer davranış psikolojisi savunucularının görüşlerini akla getirmektedir. Asher etki-tepki görüşünü dil öğretme pedagojisinin temelini oluşturan öğrenme teorisi olarak kabul etmektedir. Ayrıca, yabancı dil öğrenimini başarıya ulaştıran ya da engelleyen unsurları da sıralamaktadır. Bu öğrenme teorisi boyutu için Asher oldukça etkili üç öğrenme hipotezine dayanmaktadır:

1.  Dil öğrenimi için özel bir doğal biyo-program mevcuttur ve bu da birinci ve ikinci dil gelişimi için en iyi yolu tanımlar.

2.  Beyin lateralizasyonu beynin sol ve sağ yarımkürelerindeki farklı öğrenme işlemlerini tanımlar.

3.  Baskı (etkili filtre) öğrenme eylemi ile öğrenilecek şey arasına girmektedir; baskı ne kadar az ise öğrenme de o kadar fazladır.

Asher bu noktalardan her birini şu şekilde ele almaktadır:

  1. Biyo-Program

Toplu fiziksel tepki, Asher’ın birinci ve ikinci dil öğrenimini paralel süreçler olarak görmesi sebebiyle bir doğal yöntemdir. İkinci dil öğretimi ve öğrenimi birinci dil öğreniminin doğal nitelikli süreçlerini yansıtmalıdır. Asher üç süreci temel sayar:

a)  Çocuklar konuşma yeteneğinden önce dinleme yetisini geliştirirler. Birinci dil ediniminin erken safhalarında taklit edemedikleri karmaşık cümleleri anlayabilirler. Asher’a göre, dinlemenin ilk döneminde, öğrenmekte olan kişi, sonraları konuşma dilinin üretilmesini sağlayacak şekilde konuşmanın zihinsel bir kopyasını çıkarıyor olabilir.

b)  Çocukların dinleme-kavrama yeteneği, çocuklardan, ana-babanın komutları formundaki konuşma diline fiziksel tepkide bulunmaları istendiği zaman edinilmektedir.

c)  Bir kez dinleme-kavrama temeli oluşturulduğunda, konuşma doğal ve zahmetsizce oluşuverir.

Birinci dil öğreniminin süreçlerine benzer biçimde, yabancı dil öğrenmekte olan kişi önce dinleme alıştırmaları yoluyla hedef dilin “bilişsel bir şema”sını oluşturmalıdır. Dinlemeye fiziksel hareket etki etmektedir.  Konuşma ve diğer üretken beceriler daha sonra gelmelidir. Dinleme denetimi sayesinde dilin asıl temelleri oluşturulduğunda konuşma üretim mekanizmaları işlemeye başlayacaktır. Asher bu varsayımları, insan beyninde dil için var olan ve birinci ve ikinci dil öğrenimi için gerekli düzeni ayarlayan bir biyo-programa inancına dayandırmaktadır.

“Beyin ve sinir sistemi özel bir sıralamada ve özel bir yolla dili edinmeye biyolojik olarak programlanmış oldukları, makul bir hipotezdir. Bu sıralama konuşmadan önce dinleme, yol ise dili ferdin bedeni ile uyumlu kılmaktır.” 

  1. Beyin Laterizasyonu

Asher, pek çok ikinci dil öğretim yöntemine beynin sol yarımküresine yönelik, toplu fiziksel tepkiyi ise sağ yarımküreye yönelik olarak görmektedir. Bunu yaparken de kedilerin beyinlerine yönelik çalışmalara değinmektedir. Asher bunlardan beynin işlevlere göre yarımkürelere ayrıldığı ve dil aktivitelerinin sağ yarımkürede olduğu yorumunu çıkarmaktadır. Jean Piaget’nin yürüttüğü çalışmalara dayanarak, Asher çocuğun dili motor aktivite yolu ile edindiği ve bunun da sağ yarımküre aktivitesi olduğunu savunmaktadır. Sol yarımkürenin üretim amacı ile dili işleyebilmek için, önce sağ yarımküre aktivitelerinin oluşması şarttır.

Benzer şekilde, yetişkinler dili sağ yarımküre, motor aktivite yolu ile edinmelidir; bu esnada sol yarımküre izlemekte ve öğrenmektedir. Yeterli miktarda sağ yarımküre öğrenmesi gerçekleşince dili üretmek ve diğer daha soyut dil süreçlerini başlatmak üzere sol yarımküre harekete geçirilecektir.

  1. Baskının Azaltılması

Başarılı dil öğrenimi için önemli bir koşul baskının olmamasıdır. Asher’a göre birinci dil edinimi baskıdan uzak bir ortamda gerçekleşirken, yetişkinlerin dil öğrenimi ortamı, çoğu kez önemli ölçüde baskı ve heyecan yaratır. Baskıdan uzak öğrenmenin anahtarı dilin gelişmesi için doğal biyo-programı harekete geçirmek ve böylece birinci dil öğrenimine eşlik eden rahat ve zevki tecrübeleri yeniden yakalamaktır. Soyut düzeyde incelenen dil formlarının odaklanması yerine, öğrenci hareketle yorumlanan anlama dikkatini vermekte ve bu şekilde de baskı dolu ortamlardan kurtulup tüm enerjisini öğrenme olayına vermektedir.

Oluşum

Hedefler

Toplu fiziksel tepkinin genel hedefleri başlangıç düzeyde sözel yeterliliği öğretmektir. Kavrama, sonuca giden yoldur ve temel amaç temel konuşma becerilerini öğretmektir. Bu toplu fiziksel tepki kursunda amaç, bir ana dil konuşanı tarafından anlaşılabilecek iletişimi kurabilen öğrenciler yetiştirmektir. Özel öğretim hedefleri üzerinde durulmamıştır, zira bunlar öğrencilerin gereksinimlerine dayandırılacaktır. Ancak, hedefler ne olursa olsun, hedeflere komut formundaki eyleme dayalı tekrarların kullanımı ile ulaşılabilir olması şarttır.

Program

Asher’in kullandığı türden program toplu fiziksel tepki sınıflarında kullanılan alıştırma tiplerinin analizinden çıkarılabilir. Bu analize göre, cümleye dayalı bir programda öğretim konularının seçilmesi, dil bilgisel ve kelime dağarcığına göre yapılmaktadır. Dilin temel unsurlarının yapısal görüşe ya da dil bilgisine dayalı görüşe göre düzenlenen yöntemlerin aksine, toplu fiziksel tepki, öncelikle formdan çok anlama ilgi gösterilmesini gerektirir. Dil bilgisi özellikleri ve kelime bilgisi maddeleri gereksinim sıklığına ya da hedef dil durumlarına göre değil, sınıfta kullanılabilecekleri durumlara ve öğrenebilme kolaylığına göre seçilmektedir.

“Eğitimin belirli bir noktasında bir kelime ya da dil bilgisi maddesinin içerilme ölçütü, öğrenciler tarafından öğrenebilme kolaylığıdır. Eğer bir madde hızla öğrenilmiyorsa, bu öğrencilerin öğrenmeye hazır olmadıkları anlamını taşır. O konuyu çıkarın ve programın ileri bir noktasında yeniden deneyin.”

Asher ayrıca belirli sayıdaki maddenin bir arada sunulmasını ve bu sayede ayrımlama ve özümsemenin kolaylaştırılmasını önermektedir.

“Bir saat içinde, grubun büyüklüğüne ve eğitimin o anki aşamasına göre, öğrencilerin 12-30 arasında yeni kelime bilgisi unsurunu özümsemeleri olasıdır.”

Asher hem dilin bütünsel anlamına, hem de dilin ince ayrıntılarına dikkat edilmesini gerekli kılmaktadır.

“Bedenin hareketleri dilsel girdinin makro ayrıntılarının anlaşılması, düzenlenmesi ve depolanması için güçlü bir araç görüntüsü vermekte. Dil kümeler halinde alınabilir, ancak makro ayrıntılara titiz geçişi sağlamak için alternatif stratejiler geliştirilmelidir.”

Ancak, toplu fiziksel tepkiye göre tasarlanmış bir kursun programı körü körüne izlemesi de beklenmez.

“Öğrenme için tek bir strateji önermiyoruz. Her ne kadar komutlar eğitimin en üst ve alt formatını oluştursa da, öğrencilerin ilgisini canlı tutmak için değişiklikler önem taşımaktadır. Komut, öğrenmeye giden yolda güçlü bir araçtır, ancak pek çok diğer teknikle birlikte kullanılması gerekir. Uygun kombinasyon öğretmenden öğretmene ve sınıftan sınıfa değişkenlik gösterecektir.” 

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Toplu fiziksel tepkide komut alıştırmaları temel sınıf aktiviteleridir. Öğrenciden fiziksel eylemler ve hareketler elde etmek amacıyla kullanılırlar. Diyaloglar eğitimin 120 saati sonuna değin ertelenebilir. Asher’ın gösterdiği nedene göre günlük konuşmalar oldukça soyut ve bağlantısızdır; bu nedenle onları anlamak hedef dilde oldukça ileri bir düzeyi gerektirir. Diğer sınıf aktiviteleri rol üstlenme ve saydam sunuları içerir. Rol üstlenmeler lokantada, benzincide gibi günlük durumların çevresinde gelişir. Saydam sunuları öğretmenin anlatımı için görsel bir merkez sağlamakta kullanılır ve bunu komutlar ve öğrencilere yöneltilen sorular izler. Okuma ve yazma aktiviteleri yapıları ve kelime bilgisini daha da pekiştirmek ve sözel komut tekrarlarını destekleyiciler olarak kullanılabilir.

Öğrencinin Rolü

Toplu fiziksel tepkide öğrenciler dinleyici ve uygulayıcı rollerini oynarlar. Öğretmen tarafından verilen komutlara fiziksel tepkiler verirler. Öğrenciler hem tek tek hem de topluca tepkide bulunurlar. Öğrencilerin öğrenilen malzemenin içeriğine pek az katkısı vardır, zira içerik dersler için komuta dayalı formatı izlemek zorunda olan öğretmen tarafından saptanır. Öğrencilerden daha önce öğretilmiş maddelerin yeni kombinasyonlarını tanıyıp tepkide bulunmaları beklenir. Öğrencilerin ayrıca kendi kombinasyonlarını üretmeleri beklenir.

Öğrenciler kendi gelişmelerini gözlemler ve değerlendirirler. Kendilerini hazır hissettiklerinde, yani dile ilişkin yeterli bir temel oluşturulduğunda, konuşma konusunda yüreklendirilirler.

Öğretmenin Rolü

Toplu fiziksel tepkide öğretmen etkin ve doğrudan bir rol oynar. Neyin öğretileceğine karar veren, yeni malzemelere örneklik yapan ve bunları sunan ve sınıfta kullanım için destekleyici malzemeyi seçen kişidir. Dersin akıcı ve önceden tahmin edilebilir olması için iyi hazırlanması gerekir. Asher ayrıntılı ders planları önermektedir. Öğretmenin özellikle kullanacağı komutları kelimesi kelimesine yazarak hazırlamasının akılcı olacağını savunur. Dersin hızlı geliştiğini hatırlatarak, öğretmenin o anda yaratıcı olması için süre bulamayacağını söyler.

Sınıfta karşılıklı etkileşim ve rol üstlenme sırası öğrencilerden çok öğretmene yöneliktir. Öğrenciler diğer öğrencilerle iletişimde bulunsalar bile etkileşimi başlatan genelde öğretmendir. Ancak Asher öğretmenin rolünün öğrenmeye fırsat sağlayacak kadarını öğretecek kadar da fazla olmadığını vurgulamaktadır.

Öğrencilerin hedef dilin temel kurallarını edinebilmesi için, öğretmen dile en iyi şekilde maruz bırakma sorumluluğunu taşır. Böylece öğrencilerin zihinlerinde oluşturacakları ‘bilişsel şema’ için ham madde sağlayan öğretmen öğrenciler için algıladıkları dil girdisini denetlemektedir. Öğretmen ayrıca öğrencilerde, öğrencilerin kendi doğal hızında konuşma becerileri geliştirmelerine izin vermelidir.

Öğretmen öğrencilerin bir taban oluşturmasına yardımcı olurken, çocukları için bir taban oluşturan ana-baba örneğini izlemelidir. Önceleri ana-baba çok az düzeltmede bulunur, fakat çocuk büyüdükçe ana-babanın konuşmadaki hataları daha az toleranslı olduğu söylenir. Benzer şekilde, erken safhalarda öğretmenler gereğinden fazla düzeltmeden uzak durmalı ve hataları düzeltmek için konuşmanın ortasında müdahale etmemelidir, zira bu öğrencilerin çekingen bir tavır geliştirmelerine yol açar. Ancak, zaman geçtikçe öğrencilerin konuşması “ince ayar” gerektirdiği için öğretmenin daha çok müdahalede bulunması beklenir.

Asher öğretmenleri toplu fiziksel tepki prensiplerinin başarılı uygulamasını engelleyebileceğini söylediği ön yargılara karşı uyarır. Öncelikle basitlik yanılsamasına karşı uyarır; burada  öğretmen bu yabancı dilin öğrenilmesinde mevcut olan zorlukları küçümsemektedir. Bu da çok hızlı ilerleme ve bir öğretme aşamasından bir diğerine aşamalı geçişin yapılamaması ile sonuçlanır. Öğretmen ayrıca konuşmadaki hatalara yönelik çok dar bir toleranstan da kaçınmalıdır.

“Öğrencilerin konuşma hataları konusunda çok geniş bir toleransla başlarsınız, ama dersler ilerledikçe tolerans azalır…Unutmayın ki öğrenciler dersler süresince ilerleme kaydettikçe, öğretmenden gelen verileri işlemek için gitgide daha fazla sayıda dikkat birimi serbest bırakılmaktadır. Başlangıçta, öğretmenin konuşmadaki bozuklukları düzeltme çabalarını işitmek için hemen hiç dikkat birimi bulunmamaktadır. Dikkatin tümü sözce üretmeye verilmiştir. Bu nedenle öğrenci öğretmenin yaptığı düzeltmelere tam olarak kendisini veremez.” 

Ders Malzemesinin Rolü

Genelde, bir toplu fiziksel tepki kursunda temel bir malzeme dağarcığı bulunmamaktadır. Ancak, öğrenmenin ileri aşamalarında malzemeler ve gerçek ürünler gitgide artan bir rol oynarlar. Dili hiç bilmeyenler söz konusu olduğunda, derslersde malzeme kullanımı olmayabilir, zira öğretmenin sesi, hareketleri sınıf içi aktiviteler için yeterli temel oluşturmaktadır. Sonraları öğretmen, kitap, kalem, bardak, eşya türünden alışılmış sınıf nesneleri kullanabilir. Kurs ilerledikçe öğretme malzemesini desteklemek amacı ile öğretmenin destekleyici malzemeler üretmesi ya da toplaması gerekecektir. Bunlar, resimler, gerçek malzemeler, saydamlar ve kelime tabloları olabilir. Asher, ev, kumsal gibi özel mekanlara yönelik toplu fiziksel tepki öğrenci paket malzemeleri geliştirmiştir. Öğrenciler sahneleri oluşturmak için bu malzemeleri kullanabilirler.

Sonuç

Toplu fiziksel tepki bir bakıma Palmer ve Palmer’ın English Through Actions’ının daha yakın zamana ait psikolojik teorilerle güncelleştirilmiş ve genişletilmiş bir formudur. İkinci dil ediniminde kavrama olgusunun rolünü vurgulayanlardan bazı destekler görmüştür. Örneğin, Krashen kavranabilir girdinin sağlanmasını ve baskının azaltılmasını başarılı dil edinimi için anahtar olarak nitelendirmekte ve hedef dilde fiziksel davranışlar uygulamayı girdiyi kavranabilir kılma ve baskıyı azaltmanın yolu olarak görmektedir. Pek çok yöntemde olduğu gibi, toplu fiziksel tepkinin etkili olup olmadığına ilişkin deneysel destek yetersizdir ve alışılageldiği gibi, öğrenmenin yalnızca ilk aşamaları ile ilgilenmektedir. İletişimsel dil edinimini destekleyenler toplu fiziksel tepki programında öğrencilerin tespit edilen gereksinimlerin ve bu programda kullanılan kelime ve cümlelerin gerçek yaşam için geçerliliğini sorgulayacaktır. Ancak, Asher’in kendisi toplu fiziksel tepkinin diğer yöntemler ve tekniklerle birlikte kullanılması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Gerçekte de toplu fiziksel tepki uygulayıcıları bu öneriye uymakta ve pek çok öğretmen için toplu fiziksel tepkinin yararlı bir seri teknik sunduğunu ve diğer öğretim yaklaşımları ile uyumlu olduğunu belirtmektedirler. Bu nedenle de toplu fiziksel tepki uygulamaları Asher’ın belirttiklerinden farklı nedenlerle etkili olabilir ve kendilerini haklı çıkarmak için kullanılan öğrenme teorilerine bağlı kalmayı gerektirmezler.

  1. SESSİZ YÖNTEM

Bu yöntem öğretmenin sınıfta olabildiğince sessiz olması ve öğrencilerin olabildiğince fazla üretimde bulunmasını yüreklendirme temeline dayanır.

Tarihçesi

Sessiz yöntem Caleb Gattegno tarafından oluşturulan bir yöntemdir. Gattegno, “cuisenaire çubukları” adı verilen renkli tahtalara olan ilgiyi yeniden canlandırması ve ilk okuma safhalarının öğretilmesi için seslerin özel renklerle kodlandığı “Words in Color” (Renkli Kelimeler) ile tanınır. Sessiz yöntem Gattegno’nun yabancı dil öğrenimi alanındaki girişimciliğinin simgesidir. Sessiz yöntemin unsurları, özellikle de renkli tabloların ve renkli cuisenaire çubukların kullanımı, Gattegno’nun daha önceleri okuma programları ve matematik programları tasarlayıcısı olarak edindiği tecrübelerden doğmuştur.

Sessiz yöntem diğer öğrenme teorileri ve eğitsel felsefelerle pek çok ortak noktaya sahiptir. Richards ve Rodgers’in Approaches and Methods in Languange Teaching  [50] adlı eserinden Türkçeye aktarılan bilgilere göre Gattegno’nun eserinin temelini oluşturan öğrenme hipotezi şu şekilde belirtilebilir:

1.  Öğrenci öğrenilecek malzemeyi hatırlayıp yineleyeceği yerde keşfeder ya da yaratırsa öğrenme gerçekleşir.

2.  Öğrenme eşlik eden (ortam sağlayan) fiziksel nesnelerin varlığı ile gerçekleşir.

3.  Öğrenme, öğrenilecek malzemenin içerdiği problem çözme yolu ile gerçekleşir.

Bu noktalardan her birini ayrı ayrı ele alalım:

1.  Eğitim psikologu ve felsefeci Jerome Bruner öğretimde iki gelenekten söz etmektedir: maruz bırakma (expository) modunda oluşan ve varsayımsal (hypothetical) modda oluşan. Maruz bırakma modunda “maruz bırakma moduna, hızına ve stiline ilişkin kararlar maruz bırakan kişi olan öğretmen tarafından alınır; öğrenci dinleyici durumundadır.” Varsayımsal modda, “öğretmen ve öğrenci daha dayanışmalı bir konumdadır. Öğrenci yerinden kıpırdamayan bir dinleyici değildir, oluşumda yer aldığı gibi kimi zaman ana rolü de üstlenebilir.”

Sessiz yöntem, öğrenmeyi problem çözmeye dayalı, yaratıcı, keşfetmeye yönelik bir eylem olarak, öğrenciyi de edilgen bir dinleyici değil de baş oyuncu olarak gören bu ikinci geleneğe aittir. Bruner “keşfederek öğrenme” den türetilebilecek yararları dört ana başlık altında sıralamaktadır: a) Entelektüel gücün artması, b) Harici ödüller yerine dahili ödüller, c) Keşfetme yolu ile öğrenilmesi,  d) Hafızanın korunması yardımı. Gattegno da sessiz yöntem yolu ile öğretilen öğrenciler için benzer faydaları ileri sürmektedir.

2.  Çubuklar ve renk kodlu telaffuz tabloları (Fidel tabloları) bir yandan öğrencinin öğrenmesi için sosyal ortam sağlarken bir yandan da öğrencilerin hatırlaması için akılda kalıcı simgeler oluştururlar. Psikolojik açıdan, bu görsel öğrencilerin öğrenmesi ve hatırlaması için ilişkisel düzenleyici (mediator) olmaktadırlar. Öğrenme ve hatırlamada düzenleyicinin rolü konusu amaçlarımız doğrultusunda Earl Stevick’in şu sözleri ile özetlenebilir:

“Eğer ilişkisel düzenleyici kullanımı, yinelemenin sağladığından daha iyi bir edinme sağlarsa, bu durumda düzenleyici unsurlarının niteliğinin ve öğrencinin bu unsurlara bağlılığının da hafıza üzerinde güçlü bir etkisi olması muhtemeldir.”

4.  Sessiz yöntem, öğrenmeye problem çözme yaklaşımları adı verilen alanlarla da ilişkilidir. Bu da kısaca Benjamin Franklin’in şu sözleri ile anlatılır:

“Anlatırsan unuturum,

Öğretirsen hatırlarım,

Beni katarsan öğrenirim.”

Deneysel psikoloji dilinde, en yüksek öğrenmeyi ve hatırlamayı sağlayan türden katılım öğrenilecek malzemenin bilişsel derinlik içinde işlenmesini ya da en büyük miktarda problem çözme alıştırmasını içerir. Hafızaya ilişkin araştırmalar, öğrencinin hafızasının yaratıcı biçimde araştırma, keşfetme ve gözünde canlandırmadan etkilendiği gerçeğini ortaya koymaktadır. Sessiz yöntemde öğretmenin yineleme olayından kesinlikle kaçınması öğrencinin tetikte ve hazır olmasının sağlar. Benzer şekilde, öğrencinin yeni bir dilde uygun ve anlamlı bir cümle oluşturma sorunu ile uğraşması öğrenciyi o dili kendi algısal ve analitik gücü ile gerçekleştirmesini sağlar. Sessiz yöntem öğrencisinin bağımsız ve tepki veren, diğer bir deyişle, dilde iyi bir problem çözücü hale gelmesi istenir.

Yaklaşım

Dil Teorisi

Gattegno dil öğretim yöntemlerinde dilbilim teorisinin rolüne ilişkin oldukça kuşkucu bir görüşü açıkça belirtmektedir. Gattegno’ya göre dilbilim çalışmaları, dilbilim çalışmaları “Kişinin duyarlılığına ilişkin çok dar bir açıklık getiren ve düşünülen geniş amaca belki de pek az hizmette bulunan bir ayrıntılama olabilir.”

Gattegno dilin kendisini de tecrübenin yerine geçen bir şey olarak nitelemektedir ve bu yüzden tecrübenin dile anlam verdiğini düşünmektedir. Buradan şöyle bir sonuca gidilebilir: Sessiz yöntemde nesneler ve resimli tablolar sanal tecrübeler olarak görülebilir.

Seçilen malzemeye ve bu malzemenin sessiz yöntem sınıfındaki sıralamasına bakınca, sessiz yöntemin öğretilecek dilin malzemesine yapısalcı bir yaklaşımda bulunduğu ortaya çıkar. Dil, belirgin anlamlarla kendiliğinden bağlantılar oluşturan ve dil bilgisi kuralları yolu ile cümleler ya da anlamlı dizi birimleri oluşturan ses grupları olarak görülür. Dil sosyal bağlamından ayrılmıştır ve genellikle çubuklarla temsil edilen yapay durumlar yolu ile öğretilir. Dersler dil bilgisi bakımından zorluğa dayalı bir sıralama izler, yeni kelime ve yapı malzemesi titizlikle kendi unsurlarına ayrılır ve her biri ayrı ayrı sunulur. Öğretme olayının temel birimi cümledir ve öğretmen iletişimsel değer üzerinde değil, kastedilen anlam üzerinde durmaktadır. Öğrencilere hedef dilin yapısal kalıpları sunulur ve dil bilgisi kurallarını oldukça tümevarım türü süreçler yolu ile öğrenirler.

Gattegno kelime bilgisini dil öğreniminin temel boyutu, kelime dağarcığının seçimini de çok önemli olarak görür. Birkaç kelime bilgisi maddesi ayrımında bulunmaktadır. “Yarı lüks kelimeler” hedef dil kültürünün günlük yaşamında sıradan olan kelimelerdir; bunlar yiyecek, giyecek, yolculuk, yaşam, vs. ile ilgilidir. “Lüks kelimeleré politik ya da felsefî düşünceler gibi daha özel alanlarda iletişimde kullanılır. Öğrenci için en önemli olan kelime bilgisi dilin en işlevsel ve esnek kelimeleri ile ilgilidir ve bunların pek çoğunun öğrencinin anadilinde doğrudan eş değerleri olmayabilir.

Öğrenme Teorisi

Gattegno da yetişkinlere yabancı dil öğretimi için prensipler belirlerken kendince birinci dili öğrenme süreçlerini temel almaktadır. Ancak, bu süreçlere değinen Gattegno ikinci bir dili öğrenme süreçlerinin birinci dili öğrenme süreçlerinden farklı olduğunu belirtmektedir. İkinci dil öğrenenle birinci dil öğrenen birbirine benzemez ve bir diğer dili aynı biçimde öğrenemez. Buna göre, Gattegno’ya göre ikinci dil edinimine doğal ya da doğrudan yaklaşımlar yanlış yönlendiricidir.

Gattegno’nun önerdiği yapay yaklaşım başarılı öğretmenin, sessiz bilinçlilik ve ardından etken yargılama yolu ile benliğin dil edinimine teslim edilmesi prensibine dayanmaktadır. Gattegno’nun öğrenme karşılığında öğretmeye verdiği büyük önem öğrencinin benliğine, öğrencinin öncelikleri ve yükümlülüklerine odaklanır. Benliğin iki sistemden oluştuğunu söylemektedir: öğrenme sistemi ve depolama sistemi. Öğrenme sistemi sadece entelektüel bilinçlilik yolu ile harekete geçirilebilir. Sessizlik öğrenme için en iyi gereç kabul edilir, zira sessizlik halinde öğrenciler başarılacak görev ve başarıya götürecek yollar üzerinde yoğunlaşırlar. Yineleme (sessizliğin zıddı), zaman tüketir ve dağınık zihni dağınık kalma konusunda cesaretlendirir. Yinelemeden kaçınmak olan sessizlik böylece dikkatliliğe, konsantrasyona ve zihinsel organizasyona yardımcı olur.

Depolama sistemi, dilsel unsurları ve bunları düzenleyen prensipleri dilediğimiz zaman hatırlamamızı ve dilsel iletişimi mümkün kılar. Gattegno hatırlamayı bir tür “ogden”, yani ödemek olarak görür. Ogden, iki zihinsel unsuru, örneğin bir şekil ile bir sesi ya da bir etiket ile bir nesneyi kalıcı biçimde bağdaştırmak için gereken bir zihinsel enerji birimidir. Etkin dikkat yolu ile bağlantının sağlamlaştırılması ogdenler türünden ödenen hatırlamanın bedelidir. Zihinsel çaba, bilinçlilik ve düşünce yolu ile depolama, ogdenler söz konusu olduğunda, mekanik yineleme yolu ile elde edilen depolamadan daha etkilidir. Sessizlik bilinçliliği uyarır ve depolamaya giden yoldur. Depolama bağlantıları aslında en sessiz dönemler, yani uyku dönemlerinde oluşurlar. Zihin bu işin çoğunu uykuda yapmaktadır.

Bilinçlilik öğretilebilir. Kişi bilinçli bir durumda öğrendikçe, bilinçlilik gücü ve öğrenme kapasitesi büyür. Böylece sessiz yöntem, psikologların öğrenmeyi öğrenmek şeklindeki görüşlerini gerçekleştirme iddiasındadır. Bir kez daha, bilinçliliği geliştiren süreç zinciri dikkatlilik, üretim, kendi kendini düzeltme ve özümseme ile ilerler. Sessiz yöntem öğrencileri kişinin tüm yaşamı boyunca eğitiminde temel rol oynayan içsel kriterler edinirler. Bu içsel kriterler öğrencilerin kendi üretimlerini gözlemelerini ve düzeltmelerini sağlar. Bilinçlilik yolu ile kendi kendini düzeltme alıştırması sayesinde sessiz yöntem bu bilinçlilik kapasitesine dayanır ve bu kapasitenin birinci dil öğrenenlerce çok takdir edildiği ya da kullanıldığı söylenir.

Oluşum

Hedefler

Sessiz yöntemin temel hedefi temel düzey öğrencilere hedef dilin temel unsurlarında sözel ve işitsel fırsat sağlamaktır. Dil öğrenimi için saptanan genel hedef, hedef dilde anadil konuşanına yakın akıcılık sağlamaktır ve hedef dilin sese ilişkin unsurlarında ustalık kazanmak vurgulanmaktadır. İlk hedeflerden biri öğrenciye dilin dil bilgisinde temel bir bilgi sağlamaktır. Bu da öğrenci açısından bağımsız öğrenmenin temelini oluşturur. Gattegno temel düzeydeki bir dil kursunun uygun hedefler olarak şunları ileri sürmektedir:

1.  Kendileri, eğitimleri, aileleri, yolculuk ve günlük olaylara ilişkin soruları doğru biçimde ve kolayca yanıtlayabilmeli;

2.  İyi bir aksan ile konuşabilmeli;

3.  Mekan, zaman ve süreye ait mevcut ilişkileri de içeren bir resme ilişkin yazılı ya da sözlü bir tanımda bulunabilmeli;

4.  Hedef dilin anadil konuşanlarının kültür ve edebiyatına ilişkin genel sorulara yanıt verebilmeli;

5.  Şu alanlarda uygun biçimde performans gösterebilmeli: heceleme, dil bilgisi, okuma-anlama ve yazma

Gattegno, sessiz yöntem’in öğrencilere nasıl öğrenileceğini öğrettiğini ve bir yabancı dil ya da ikinci dil öğrenme süreci yolu ile geliştirilen becerilerin her türden bilinmeyen ile başa çıkmada kullanılabileceğini belirtir. Yöntem ayrıca okuma ve yazmanın öğretilmesinde de kullanılabilir ve yararlı yönleri sadece temel düzey öğrencilerle sınırlı değildir. Ancak Gattegno’nun tanımladığı alıştırmalardan pek çoğu ve izlenilen sınıflar işitsel/sözel yetkinliğin temel düzeyi ile ilgilenmektedir.

Program

Sessiz yöntemin benimsediği temelde yapısal nitelikleri taşıyan programda dersler dilbilgisel konular ve ilişkili kelimeler etrafında oluşturulur. Ancak, Gattegno işlenecek dilbilgisi kelime bilgisi konularının seçimi ve düzenlenmesine ilişkin kesin ayrıntılar vermemektedir. Sessiz yöntem programlarına ilişkin gözlemler, dile ilişkin konuların dilbilgisel açıdan karmaşıklık, önceden öğretilen konularla ilişlisi ve konuların görsel olarak sunabilme kolaylığına göre sunulduğunu göstermektedir. Tipik olarak, emir kipi sunulan ilk yapıdır. Çünkü sessiz yöntem malzemeleri kullanılarak eylem yüklemleri kolayca gösterilebilir. Adların çoğul halleri gibi yeni unsurlar önceden bilinen bir yapı içinde öğretilirler. Sayılar kursun başlarında öğretilir. Bunun nedeni sayıların günlük yaşamda önemli olması ve sayıların kolayca gösterilebilmesidir. Benzer nedenlerden ötürü yer belirten ilgeçler de kursun başında yer alırlar.

Kelime dağarcığı belirli bir yapı içinde yönlendirebilme derecesine ve ders ortamında üretkenliğe göre seçilir. Edatlar ve sayılara ek olarak adıllar, nicelik belirten kelimeler, kıyaslama kelimeleri de kursun başlarında sunulur. Bu türden kelimelere, kullanılırlıklarının yüksek olmasından ötürü işlevsel kelimeler adı verilir.

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Sessiz yöntemdeki öğrenme görevleri ve alıştırmaları öğretmenin doğrudan yönlendirmesi ya da gereksiz yere örnek oluşturması olmaksızın öğrencinin sözlü tepkisini yüreklendirip şekillendirmeye yöneliktir. Yöntemin temelinde öğretmenin bir kelime, cümlecik ya da cümleyi verdiği ve öğrencilerden tepki aldığı basit dilsel görevler yer alır. Öğrenciler bunun ardından eski ve yeni bilgileri bir araya getirerek kendi cümlelerini yaratırlar. Öğrenci tepkilerini almak için tablolar, çubuklar ve diğer yardımcı malzeme kullanılabilir. Alıştırmanın çoğunu öğretmen yönlendirse de öğretmenin model oluşturması en az düzeydedir. Böylece komutlara, sorulara ve görsel talimatlara verilen tepkiler sınıf alıştırmalarının temelini oluşturur.

Öğrencinin Rolü

Gattegno’ya göre öğrenme, artan öğrenci bilinçliliğinin ve kendini zorlamanın sonucu olan bir kişisel gelişme sürecidir.

“Öğrenci önce üzerine inşa edebileceği bir ya da daha fazla dayanak bulana kadar söz konusu aktivite alanını rastgele ya da hemen hemen rastgele bir biçimde yaşar. Daha sonra, önce deneme-yanılma, daha sonraları da –ustalık kazanılana kadar sürecek olan- edinilen alt alanların alıştırmasını içeren yönlendirilmiş tecrübe etme süreci sayesinde sistemli bir analiz gelir.”

Öğrencilerden bağımsızlık, otonomluk ve sorumluluk geliştirmeleri beklenir. Bağımsız öğrenciler, kendi kaynaklarına dayanmak zorunda olduklarının bilincinde olan ve kendi dillerine ait bilgiyi yeni bir dilde bir şeyler açmak için kullanabileceklerini ya da yeni dildeki ilk birkaç kelimeye ilişkin tecrübelerini kullanarak diğer kelimelerin işlevini saptayabileceklerini bilen öğrencilerdir. Otonom öğrenci belirli bir ortam ve durumda uygun ifadeleri seçer. Öğretmen çeşitli durumlarda bilerek seçenekler yaratarak öğrencilerin otonomluk kazanmalarına yardımcı olur. Sorumlu öğrenciler çeşitli dilsel seçenekler arasından dilediklerini seçme özgürlüğüne sahip olduklarını bilirler. Akıllı ve dikkatli bir şekilde seçme yeteneğinin sorumluluğun kanıtı olduğu söylenir. Öğretmenin düzeltmede ya da yinelemede bulunmaması öğrencilerin içsel kriter geliştirmelerini ve kendilerini düzeltmelerini gerektirir. açıklamaların da bulunmaması öğrencilerin genellemelerde bulunmalarını, kendi sonuçlarına varmalarını ve kendilerine gerekli olduğuna inandıkları kurallar ne ise onları formüllere oturtmalarını sağlar.

Öğrenciler birbirlerinin öğrenimi üzerinde ve –daha az düzeyde de olsa- öğretilen dilsel içerik üzerinde büyük etkiye sahiptir. Birbirleri ile etkileşimde bulunmaları ve birbirlerine alternatifler önermeleri beklenir. Öğrencilerin dayanak olarak karşılarında yalnızca kendileri ve grup bulunmaktadır; bu nedenle de rekabet türü çalışma yerine birlikte çalışma önem kazanmaktadır. Hem birbirlerini düzeltirken hem de diğerlerince hataları düzeltilirken kendilerini rahat hissetmeleri gerekir.

Öğrenme grubuna ait üretken üyeler olmak için, öğrencilerin değişken roller oynamaları gerekmektedir. Kimi zaman tek başına öğrenciyken kimi zaman da grup üyesidir. Öğrencinin öğretmen, öğrenci, destekleyici bir sistemin bir parçası, problem çözücü ve kendi kendisini değerlendirici olması gerekir. Belirli durumlarda en uygun rolğn ne olduğuna karar veren de öğrenci olmaktadır.

Öğretmenin Rolü

Öğretmenin sessizliği sessiz yöntemin kendine özgü tek ve en fazla talepte bulunan yönüdür. Öğretmenlere model oluşturma, yineleme, yardımcı olma ve istenilen öğrenci yanıtını yönlendirme konusundaki alışkanlık haline gelmiş isteklerini bastırmaları kuvvetle önerilmektedir. Sessiz yöntem öğretmenleri sessiz yöntem ile ilk tecrübelerinde yöntemin üzerlerine yüklediği sorumluluğunun ağırlığına değinmektedirler. Gattegno neden olarak öğrenmeyi öğretmek terimini ileri sürerse de bu sessiz yöntemde öğretmenin oynadığı rolün önemli olmadığı anlamını taşımaz. Gattegno sessiz yöntem kullanılan öğrencilerin kendi rollerine ilişkin düşüncelerinde değişiklik olacağını değişiklik olacağını yöntem öğretmeninin rolleri öğretmek, sınamak, ve ayak altından çekilmek şeklinde sıralanmaktadır. Her ne kadar standart öğretim geleneğine köklü bir alternatif gibi görünmese de öğretmenin izlemesi gereken aşamaların ayrıntıları sessiz yönteme özgüdür.

Öğretmeden kastedilen bir malzemenin bir kez sunulması ve bu yapılırken de anlama ulaşılması için sözel olmayan gereçler kullanılmasıdır. Bundan sonra sınama gelir ve sınama bölümünü yanıtın alınması ve öğrencinin üretiminin şekillendirilmesi olarak adlandırmak daha doğru olur. Bu şekillendirme de bir o kadar sessizdir. Son olarak öğretmen sessiz bir biçimde öğrencilerin birbirleri ile olan etkileşimlerini izler ve hatta öğrenciler yeni dilsel gereçlerle uğraşırlarken öğretmen sınıftan çıkabilir. Öğretmenlerin öğretme aşamalarını ve her dersin içeriği ile malzemesini üretme sorumluluğu vardır. Gattegno açık ve ulaşılabilir, öğretmen tarafından tanımlanmış hedeflerin önemini vurgulamaktadır. Sessiz yöntem sınıfında sıralama ve zamanlama pek çok dil öğretim sınıfında olduğundan daha önemlidir ve öğrencilerin bu konudaki duyarlılığı ve bunun idaresi büyük önem taşır.

Genelde öğretmen öğrencilerin risk üstlenmelerini yüreklendirecek ve öğrenmeyi mümkün kılacak bir ortamı sağlamakla yükümlüdür. Ancak bu, sessiz yöntem öğretmeninin grubun bir üyesi haline geldiği anlamını taşımaz. Aslında gözlemciler sessiz yöntem öğretmenlerinin çoğu zaman kaba davrandıklarını ve soğuk göründüklerini ve kaba davrandıklarını belirtmektedir. Öğretmen tarafsız bir gözlemcidir ve ne doğru yanıt karşısında sevinmekte ve ne de yanlış yanıta tepki vermektedir. Öğrenciler öğretmeni destekleyici ama duygu açısından işe karışmayan, ilgisiz bir yargıç olarak benimsemelidir.

Öğretmen öğrencilerden yanıt alıp bunları şekillendirirken hareket, tablo ve gereçler kullanmakta olduğu için bir pandomimci ve kuklacı olarak yaratıcı ve becerikli olmalıdır. Özet olarak sessiz yöntem öğretmeni, bir oyun yazarı gibi, oyunu yazar, dekoru belirler, ortamı saptar, eylemleri örnekler, oyuncuları belirler ve üretime ilişkin eleştirmen rolünü üstlenir.

Ders Malzemesinin Rolü

Sessiz yöntemin en iyi tanınan yönü, öğretmenlerinin sessizliğinden sonra öğretme malzemelerinin benzersizliğidir. Malzeme çoğunlukla renkli çubuk setlerinden, renk kodlu telaffuz ve kelime duvar tablolarından, işaret etmek için bir çubuktan ve okuma/yazma malzemelerinden oluşur ve bunların tümü de hedef dilde ses ile anlam arasındaki ilişkiyi belirlemek için kullanılmaktadır. Malzemeler hem öğretmen hem de tek tek ya da grup öğrencilerin, doğrudan bağdaştırma yolu ile dil öğrenimini gerçekleştirmede kullanmaları için tasarlanmıştır.

“Fidel” olarak da adlandırılan telaffuz tabloları çeşitli diller için oluşturulmuştur ve hedef dilin tüm ünlü ve ünsüz sesleri için simgeler içermektedir. simgeler telaffuz özelliklerine göre renklerle kodlanmıştır, böylece eğer bir dil aynı ses için iki farklı simgeye sahipse benzer renkte boyanırlar. Ders genelde ana dile ait paralel biçimde boyanmış fidel tablolarının kullanımı ile başlar ve bu yolla öğrenciler renkler ile ilişkili sesleri eşleştirmeyi öğrenirler. Dile bağlı olarak bir ile sekiz arasında tablo bulunabilir. Öğretmen elindeki çubuk ile öğrencilerin üretmesi için simgeleri işaret eder. Ana dil fidellerinin kullanıldığı durumlarda öğretmen önce bir tablodaki bir simgeyi işaret eder, sonra diğer dile ait fidel üzerinde buna denk düşen simgeyi işaret eder. Ana dil tablolarının bulunmaması durumunda ya da ana dilde bulunmayan bir sesi sunarken hedef dildeki fidel üzerinde uygun simgeyi göstermenin ardından öğretmen açık, anlaşılır bir şekilde o sesi söyler. Tablolar duvarda asılı olarak dururlar ve telaffuzun hatırlanmasında ya da öğrenciler veya öğretmen tarafından gösterilen seslerin birleştirilmesi yolu ile yeni kelimelerin oluşturulmasında kullanılırlar.

Nasıl ki fidel tabloları telaffuzu görsel olarak sunmayı amaçlamaktaysa, renkli çubuklar da kelime ve yapıları hedef dildeki anlamları ile bağdaştırmakta kullanılırlar. Ve böylece de ana dile çeviriyi engellemiş olurlar. Çubuklar bir ile on santimetre arasında uzunluklara sahiptirler ve her bir uzunluğun farklı bir rengi vardır. Çubuklar renklerin anlatılması, uzunluk kıyaslamaları, insanları simgelemek, bine planları oluşturmak, yol haritası olmak gibi pek çok işlev üstlenebilir. Çubukların kullanımından amaçlanan, öğrenciler basit yapılardan karmaşık yapılara geçiş yaptıkça öğrencilerde iletişimsel cümleler üretme konusunda amaç, yaratıcılık ve ilgiyi geliştirmektir. Gattegno ve onu destekleyenler çubukların becerikli şekilde kullanımı yolu ile sunulabilecek ve öğrenilebilecek yapıların sayısının insanın hayal gücü kadar sınırsız olduğuna inanmaktadır. Öğretmen ya da öğrenci bir kelime ya da kavramı anlatmakta zorluk çekince fidel tablolarına ya da sessiz yöntemde kullanılan üçüncü temel görsel gereç olan kelime tablolarına değinirken çubukları da yardımcı olarak kullanabilir.

Kelime tabloları da aynı biçimde renk kodludur, ancak simgelerin renkleri fidel tablolarındaki renklere göre değil, kelimelerin kavramsal gruplandırılmasına göre düzenlenmektedir. Ana dilde 500 ile 800 kelime içeren on iki tablo mevcuttur. Bu kelimeler öğretme esnasında kullanım kolaylığına, işlevsel ya da lüks kelime dağarcığındaki göreceli konumlarına, genelleme ve diğer kelimelerle birlikte kullanma kolaylığına ve temel dil bilgisi yapılarını sunmadaki önemlerine göre seçilirler.

Kullanılabilecek diğer malzemeler arasında okuma ve yazma becerileri için kitaplar ve çalışma kitapçıkları, resimli kitaplar, kasetler, video, filmler ve diğer görsel malzeme sayılabilir. Okuma ve yazma için kimi zaman en baştan itibaren öğretilir ve öğrenciler kendi çalışma hızlarına göre yapmaları için ev ödevi verilir. Bu malzemeler önem açısından ikinci sırada gelirler ve sınıftaki çubuk ve tablo kullanımını destekler niteliktedir. Malzemenin seçimi ve uygulanması öğretmen veya öğrencilerce saptanan gereksinimlere göre oluşturulur.

İşlem

Bir sessiz yöntem dersi standart bir format izler. Dersin birinci bölümünde telaffuz üzerinde durulur. Öğrencilerin düzeylerine bağlı olarak sınıf sesler, cümlecikler ya da fidel tablolarına dayanarak cümleler üzerinde çalışabilir. Daha sonra öğretmen sessiz biçimde tek tek simgeleri ve simge bileşimlerini işaret eder ve öğrencilerin üretimlerini gözlemler. Kimi zaman öğretmen bir kelime söyler ve öğrencinin kelimeyi hangi simgelerin oluşturduğunu tahmin etmesini sağlar. Öğretmenin çubuğu vurgu, yapılandırma ve ezgiyi belirlemek için kullanılır. Vurgu, bir kelimenin oluşumunu gösterirken belirli simgeye diğerlerine nazaran daha belli şekilde dokunulması ile gösterilebilir. Ezgi ve yapılandırma kelimenin ritmine uygun olarak tabloya hafif hafif vurma yolu ile sergilenebilir.

Dilin seslerine ilişkin alıştırmanın ardından cümle kalıpları, yapı ve kelime bilgisi alıştırması yapılır. Öğretmen bir yandan bir cümle üretirken bir yandan da renkli çubuklarla bunun görsel bir modelini oluşturur. Bunun ardından bir öğrencinin aynı cümleyi üretmesini sağlar ve üretilen cümlenin kabul edilebilirliğini hareketleri ile belirtir. Eğer üretilen yapı doğru değil ise öğretmen cümleyi yeniden şekillendirme ya da başka bir öğrencinin doğru yapıyı üretmesini sağlama yolunu izler. Yapı sunulduktan ve anlaşıldıktan sonra öğretmen öğrencilerin çubuklar yardımı ile yapının alıştırmasını yapabilecekleri bir durum yaratır. Yapısal temaya ilişkin farklı yaklaşımlar sınıf tarafından çubukları ve tabloları kullanarak oluşturulur.

Sonuç

Sessiz yöntemin sınıf içi uygulamaları, Gattegno’nun pek çok yazısındaki felsefî ve metafiziksel niteliğe karşın, umulduğu kadar devrimsel özellikler taşımamaktadır. Oldukça geleneksel bir yapısal ve kelime dağarcığına dayalı programdan yola çıkarak bu yöntem durumsal dil öğretimi ve işitsel –dilsel yöntem gibi daha geleneksel yöntemlerin özelliği olan pek çok noktayı örneklemekte, ilk önce öğretmen tarafından oluşturulan cümlelerin doğru biçimde yinelenmesine ve sınıf içindeki hareketliliğin denetimli alıştırmalardan daha serbest iletişime doğru gitmesine büyük önem veren bir yapı kazanmaktadır. Gattegno’nun yönteminin yenilikleri ders içi aktivitelerinin düzenlenme tarzından, öğretmenin öğrencinin üretimini yönlendirme ve gözlemlemede oynaması istenen edilgen rolden, öğrencilerin dilin nasıl işlediğine ilişkin hipotezler geliştirip bunları deneme konusunda taşıdıkları sorumluluktan ve dili oluşturup alıştırmasını yapmakta kullanılan malzemelerden kaynaklanmaktadır.

12.  TOPLULUK İLE DİL ÖĞRETİMİ (Community Language Learning)

Tarihçesi

Toplulukta dil öğrenme yöntemi Charles A. Curan ve arkadaşlarınca geliştirilmiş bir yöntemdir. Danışmanlık uzmanı ve Chicago’daki Loyola Üniversitesi’nde psikoloji profesörü olan Curran’ın psikolojik danışmanlık tekniklerini öğrenmeye uygulayışı “Danışarak Öğrenme” olarak bilinmektedir. Toplulukta sil öğrenme ise danışarak öğrenme teorisinin dil öğretme amacı ile kullanımıdır.

Dil öğretim geleneğinde toplulukta dil öğrenme yöntemi bazen “insancıl yaklaşım”ın bir örneği olarak anılır. Toplulukta dil öğrenme yönteminin teknikleri ile iki dilli eğitimi (özellikle de “dil değişimi” ya da “kod değiştirme” olarak adlandırılan süreçlerin) teknikleri arasında da bağlar kurulabilir. Toplulukta dil öğrenme yöntemi birçok özelliğini bu geleneklere borçludur.

Adından da anlaşılacağı gibi toplulukta dil öğrenme yöntemi temel hatlarını ve düzenleme mantığını Rogers tarafından önerilen danışmanlıktan türetmiştir. Rogers taraftarlarına göre danışmanlık “yapabildiği ölçüde danışan kişinin iç dünyasına girebilen ve dünyayı o kişinin gördüğü şekilde görerek kendi empatik anlayışından yola çıkarak iletişimde bulunan” bir fertten oluşur. Basit anlatımı ile danışmanlık, bir kişinin bir sorunu ya da bir şekilde gereksinimi olan bir başka kişiye rehberlik ve destek sağlamasıdır. Toplulukta dil öğrenme yöntemi dil öğrenme sınıfındaki öğretmenin (danışman) ve öğrencilerin (danışanlar) rollerini yeniden tanımlarken danışmanlık benzetmesinden yola çıkmaktadır. Böylece toplulukta dil öğrenim yönteminin temel noktalarının danışman-danışan kişi ilişkisinden türediği görülebilir. Toplulukta dil öğrenme yöntemi uygulaması şu şekildedir: bir grup öğrenci daire halinde otururken öğretmen dairenin dışında ayaktadır. Bir öğrenci birinci dilde bir mesaj fısıldar. Öğretmen bunu ikinci dile tercüme eder, öğrenci ikinci dildeki mesajı bir kasete tekrarlar, öğrenciler öğretmenin yardımı ile yabancı dilde başka mesajlar oluştururlar, öğrenciler neler hissettikleri hakkında düşünme aşamasına geçerler.

Toplulukta dil öğrenme yönteminin teknikleri “insancıl teknikler” olarak da adlandırılan daha kapsamlı bir yabancı dil öğretimi uygulamasına da dahil edilmektedir. Bu teknikler; “öğrencinin hissettikleri, düşündükleri ve bildiklerini erek dilde öğrenmekte oldukları ile yoğurmasını sağlar. Uygulamalar benliğin reddini değil benliğin harekete geçirilmesini ve benliğin saygı görmesini hedefler. Teknikler uyum, tutarlılık ve mevcut olanın ötesine geçen duyarlılığın oluşmasına yardımcı olur…öğrencilerin kendileri olmalarına, kendilerini kabul etmelerine ve kendilerinden gurur duymalarına yardım eder… Yabancı dil öğrenme sınıfında duyarlılık ve paylaşma duygularının ortaya çıkmasına yardımcı olurlar.”

Özet olarak insancıl teknikler kişinin tümünü ve o kişinin duygu ve hissettiklerinin yanı sıra dilsel bilgisini ve davranışsal becerilerini de katmaktadır.

Toplulukta dil öğrenme yönteminin bağlantılı olduğu bir diğer dil öğretme geleneği, Mackey tarafından “dil değişimi” olarak adlandırılan uygulamalar bütünüdür. Dil değişiminde bir mesaj/ders/sınıf önce ana dilde, ardından da ikinci dilde sunulur. Öğrenciler ana dildeki mesajın paralel anlam ve akışına ilişkin bilgilerinden ötürü ikinci dildeki mesajın anlam ve akışını bilirler. Bu mesaj dağarcıklarından yola çıkarak bütünsel olarak bir dil görüşü oluşturmaya başlarlar. Toplulukta dil öğrenme yönteminde, öğrenen kişi bilen kişiye birinci dilde bir mesaj sunar. Bu mesaj bilen kişi tarafından ikinci dile tercüme edilir. Daha sonra öğrenci mesajı ikinci dilde tekrar ederken mesajı iletişimde bulunmayı istediği bir başka öğrenciye yönlendirmektedir. Toplulukta dil öğrenme öğrencileri diğer öğrenciler ile bilen kişi arasındaki “kulak misafiri olma” olayına karşı tetikte olma konusunda teşvik edilirler. “Kulak misafiri olma” sonucunda grubun her üyesi herhangi bir öğrencinin neyi iletmeye çalıştığı konusunda bilgi sahibi olabilecektir.

Yaklaşım

Dil Teorisi

Curran’ın kendisi dil teorisi konusunda çok az şey yazmıştır. Toplulukta dil öğrenme teorisinin bu boyutu konusundaki bilgileri öğrencisi La Forge’den öğreniyoruz. La Forge dilsel teoriyi  toplumsal dil öğrenme dil modeline doğru giden bir aşama şeklinde ele almaktadır. Dil teorisinin dilin ses özellikleri, cümle ve dilin somut modelleri ile başlaması gerektiği, ama bitmesinin gerekmediği düşüncesinin taşıdığı taşıdığını söylemek mümkündür. Yabancı dil öğrencilerinin görevleri ses sistemini kavramak, temel anlamlar çıkarmak ve yabancı dilin temel bir dil bilgisini oluşturmak olarak sıralanır.

Temel ses ve dil bilgisi kalıpları üzerine kurulu bir dil teorisinin görünürde dilin doğasına geleneksel yapısal yaklaşımlardan herhangi bir fark yok gibidir. Ancak, toplulukta dil öğrenme yöntemini savunanların en son yazıları alternatif bir dil teorisi olarak adlandırdıkları ve “toplumsal süreç olarak dil” olarak bilinen yaklaşımla yoğun olarak ilgilenmektedir.

La Forge toplumsal süreç olarak dil kavramının “iletişim olarak dil kavramından farklı olduğunu belirtmiştir. La Forge tarafından reddedilen iletişim kavramının, bilgi teorisindeki klasik gönderici- alıcı modeli olduğudur. La Forge’ye göre bu sosyal süreç modeli önceki bilgi iletme modellerinden farklıdır. İletişim bir konuşucudan bir dinleyiciye bir mesajı iletmekten ötesinde bir şeydir. Konuşucu aynı anda kendi mesajının hem öznesi hem de nesnesidir. İletişim yalnızca bilginin diğer kişiye tek yönlü iletilmesini içermez, konuşan kişinin iletişimde bulunduğu kişi ile ilişkisinin bütünüdür. İletişim mesajın ulaşacağı yerden bir geri besleme tepkisi olmaksızın gerçekleşemeyen bir karşılıklı alışveriştir. 

Dilde toplumsal süreç görüşü altı adet nicelik ya da alt süreç olarak değerlendirilmektedir:

  1. Kişinin tümden katılım süreci
  2. Eğitsel süreç
  3. Kişiler arası süreç
  4. Gelişmeye yönelik süreç
  5. İletişimsel süreç
  6. Kültürel süreç

La Forge ayrıca toplulukta dil öğrenme yönteminin altında yatan karşılıklı etkileşime yönelik dil görüşünü de incelemiştir.

“Dil insanlar demektir; dil, iletişimde bulunan kişiler demektir; dil, yanıtta bulunan insanlar demektir.”

Toplulukta dil öğrenme yöntemindeki karşılıklı etkileşimler iki farklı ve temel türe aittir: Öğrenciler arasında gerçekleşenler ve öğrenenlerle bilen kişiler arasında gerçekleşenler. Öğrenenler arasındaki karşılıklı etkileşimler içerik açısından tahmin edilemez düzeyde ise de duyulara ilişkin alışverişi içerdikleri söylenir. Sınıfta öğrencilerin bir topluluk haline gelmeleri geliştikçe, öğrencilerin alışverişi samimiyet açısından derinleşmektedir. Bu artan yakınlığın bir parçası olma isteği, öğrencileri sınıf arkadaşlarının öğrenimine ayak uydurmaya itekler. Buradaki yakınlık kavramından kastedilen, dışlanmaktan kaçınmaktır.

Öğrenenler ile bilen kişiler arasındaki karşılıklı etkileşim önceleri bağımlıdır. Öğrenen kişi bilen kişiye erek dilde neyi anlatmak istediğini söyler ve bilen kişi de öğrenene bunun yolunu söyler. İleri aşamalarda öğrenen kişi ile bilen kişi arasındaki etkileşimler kendini kanıtlama, gücenme ve hiddetlenme, tolerans ve bağısızlık olarak nitelendirilir. Bu etkileşim ilişkisi değişikliklerine paralel olarak dil öğrenmenin beş aşaması ve duygusal çelişkilerin beş aşaması bulunmaktadır.

Bu iki tür etkileşimin iki temel insan etkileşim türüne eşdeğer olduğu söylenebilir: eşit olanlar arasındaki etkileşim (simetrik), ve eşit olmayanlar arasındaki etkileşim (asimetrik) Bu iletişim türlerinden ayrıca derece açısından değişen etkileşim ve tür açısından değişen etkileşim türlerinin de örneğini oluşturur. Yani, öğrenen kişiler arasındaki etkileşim gitgide artan bir yakınlık ve güven temeline otururken öğrenen kişi ile bilen kişi arasındaki etkileşimin doğası gereği, bağımlıdan gücenmiş duruma, toleranslıdan bağımsıza gittiği düşünülür.

Öğrenme Teorisi

Cuurran’ın danışmanlık tecrübesi onun, danışmanlık tekniklerinin öğrenime ve özel olarak da dil öğretimine uygulanabileceği sonucuna varmasını sağladı. Toplulukta dil öğrenme yönteminin taşıdığı öğrenme görüşü iki tür öğrenme işe karşılaştırılmaktadır ve Curan bunları yaygın ve istenmeyen türler olarak görmüştür. Bunlardan ilki Batı kültüründe uzun süre popüler olan varsayımsal bir öğrenme görüşünü tanımlar. Bu görüşte “entelektüel ve gerçeğe yönelik süreç (tek başına) öğrenmenin temel amacıdır ve kişi katılımı ihmal edilir.”[ İkinci tür öğrenme görüşü davranışçı görüştür. Curan bu tür öğrenmeye “hayvan öğrenimi” der; bu öğrenmede öğrenciler edilgen durumdadır ve katılımları sınırlıdır. Buna karşıt olarak toplulukta dil öğrenme yöntemi dil öğrenimine bütünsel bir yaklaşım getirir. Zira insan öğrenimi hem bilişsel hem de duygusal olacaktır. Buna da bütün olarak öğrenme denir. Bu tür öğrenme öğretmen ve öğrencilerin her ikisinin de kendi bütünlüklerini yaşadıkları bir etkileşim içinde yer aldıkları bir iletişimsel durumda yer alır. Bu ortamda öğrenen kişinin öğretmenle ilişkisinin gelişmesi temeldir. Bu süreç beş aşamaya bölünmektedir.

Birinci aşama olan doğum aşamasını güven ve ait olma duyguları oluşturur. İkinci aşama da öğrenen kişinin yetenekleri geliştikçe, çocuk konumunda olan öğrenen kişi ana babadan bir ölçüde bağımsızlık kazanmaya başlar. Üçüncü aşamaya gelindiğinde öğrenen kişi bağımsız şekilde konuşur ve çoğu kez talep edilmeyen tavsiyeyi reddederek kendi kişiliğini değerlendirmesi gerekebilir. Dördüncü aşamada öğrenen kişi eleştiriyi kaldırabilecek kadar güven kazanmıştır. Son aşamaya ulaştığında vaktini artık yalnızca biçem ve dilsel uygunluk bilgisini geliştirmeye ayırmaktadır. Sürecin sonunda çocuk yetişkin hale gelmiştir. Öğrenen kişi öğretmenin bildiği her şeyi bilir ve yeni bir öğrenen kişi için bilen kişi haline gelebilir. Şu halde yeni bir dili öğrenme süreci yeniden doğma ve yeni bir kişilik geliştirmeye benzer ve bu nedenle de doğum ve olgunlaşmada söz konusu olan tüm çabalarla ilişkilidir. Nasıl ki öğrenmenin toplumsal ilişkiler yaratma yoluyla yaratıldığı düşünülüyorsa, dil öğreniminde başarı, öğrenen kişi ile öğretmen ve diğer öğrenen kişilerin kendi aralarındaki başarılı ilişkiyi gerektirir. öğrenme bütünsel, kişisel ve toplumsal bir tecrübe olarak görülür. Öğrenen kişi artık yalıtılmış biçimde öğrenen ve diğerleri ile rekabet ederek öğrenen olarak görülmez.

Curran’a göre karşılıklı sıcaklık, anlayış ve diğer kişinin değerini olumlu biçimde değerlendirmek öğretmen ile öğrenen kişi arasında gelişmektedir. Bu ilişki öğrenme süreci için gerekli kabul edilir ve toplulukta dil öğrenme yönteminin sınıf süreçlerinde anahtar unsurdur. Başarılı öğrenme için psikolojik gereksinimlere ilişkin düşünce grubu SARD kısaltması ile anlatılmaktadır.

S harfi güven için kullanılır. Öğrenen kişiler kendilerini güvende hissetmedikçe başarılı bir öğrenme tecrübesine katılmaları zor olacaktır.

A harfi dikkat ve saldırganlık için kullanılır. Toplulukta dil öğrenme yöntemine göre, dikkat kaybı öğrenen kişinin öğrenmeye katılma eksikliğinin bir belirtisi olarak alınabilir ve bunun taşıdığı anlam da öğrenen kişiye yönelik görevlerin çeşitliliğinin dikkati artıracağı ve bu yüzden de öğrenmeyi mümkün kılacağıdır. Saldırganlık bir çocuğun bir şeyi öğrendikten sonra öğrendiklerini sergileyerek kendini kanıtlama için yeni bilgisini kullanarak gücünü göstermek için fırsat aramasıdır.

R hatırlama ve düşünme yerine kullanılır. Eğer kişilerin hepsi öğrenme sürecine katılırsa hatırlanan şey benimsenir ve öğrenen kişinin yabancı dildeki yeni kişiliğinin bir parçası haline gelir. Düşünme ise ders çerçevesinde öğrencinin öğrenme güçleri üzerine odaklanması, kendi mevcut gelişmesini değerlendirmesi ve geleceğe ilişkin hedeflerini yeniden değerlendirmesi için bilinçli şekilde tanımlanmış bir sessizlik dönemidir.

D harfi ayırım yerine geçer. Öğrenciler belirli malzeme grubunu hafızaya aldıktan sonra bu malzemeyi düzenlemeye ve bir malzemenin bir diğeri ile ilişkili olduğunu görmeye hazırdır. Bu ayırım süreci daha da belirlenmiş hale gelir ve öğrencilerin dili derslik dışında iletişim amacı ile kullanmalarını sağlar.

Curran’ın öğrenme felsefesinin bu temel noktaları öğrenen kişilerin dil edinim süreçleri etkinleşmeden önce yapmaları gereken kişisel fedakarlıklara yöneliktir. Toplulukta dil öğrenme yönteminin öğrenme teorisi bu nedenlerden ötürü işitsel-dilsel ya da doğal yaklaşım gibi dilbilim ya da psikolinguistik tabanlı yöntemlere karşı belirgin farklılıklar taşır.

Oluşum

Hedefler

Toplulukta dil öğrenme literatüründe dilsel ya da iletişimsel hedefler açıkça tanımlanmamaktadır. Yazılanların çoğu yöntemin genelde yabancı bir dilde temel düzey konuşma kurslarında kullanımını benimsemektedir. Varsayıma göre yöntem yoluyla öğretmen erek dildeki bilgi ve yeterliliğini başarıyla öğrencilere aktarabilir ve bu varsayım da ana dil konuşanlarınkine benzer bir erek dil yetisinin hedef olduğunu gösterir. Özel hedeflere değinilmez.

Program

Toplulukta dil öğretimi yöntemi çoğu zaman sözel yeterliliğin öğretiminde kullanılsa da yazmanın öğretilmesinde de kullanılabilmektedir. Yöntem, öğretilecek dil bilgisi, kelime bilgisi ve diğer dil unsurlarını ve bunların öğretilme sırasını önceden belirleyen geleneksel dil programını kullanmamaktadır. Kursun işleyişi konu tabanlıdır, öğrenciler konuşmak istedikleri şeyleri ve diğer öğrencilere iletmek istedikleri mesajları belirtirler. Öğretmenin sorumluluğu bu anlamlar için öğrencilerin yeterlik düzeyine uygun bir biçimde aktarım yolu sağlamaktır. Yetenekli toplulukta dil öğrenme öğretmenleri öğrencilerin niyetini, öğretmenin açık olarak belirtilmemiş olan programına uygun olarak yönlendirmekte, öğrencilerin o düzeyde yapıp söylemeleri beklenebilecek şeylere uygun çeviriler sağlamaktadır. Bu açıdan toplulukta dil öğrenme yönteminin programı öğrencilerin ifade edilmiş iletişim niyetleri ile öğretmenin bu niyetleri uygun erek dil sözcelerine dönüştürmesi arasındaki etkileşimden doğar. Kimi zaman öğretmen bazı dil bilgisi noktalarını, kelime kalıplarını ve genellemeleri daha ayrıntılı çalışma ve inceleme için çıkarır ve bu noktaların daha sonradan, kursta neler yapıldığına ilişkin notların derlenmesi sonucunda, bir tür toplulukta dil öğrenme kursunun kendi programını oluşturması gerekecektir.

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Çoğu yöntemde olduğu gibi toplulukta dil öğrenme yöntemi yeni öğrenme görevlerini geleneksel görevlerle bağdaştırır. Bunlar:

1.  Çeviri: Öğrenciler küçük bir daire oluştururlar. Öğrencilerden biri ifade etmek istediği bir mesaj ya da anlamı erek dile çevirir ve erek dilde yorumlayabilir, öğrenci öğretmenin çevirisini tekrarlar.

2.   Grup Çalışması: Öğrenciler bir konu üzerinde küçük gruplarda tartışmak, bir konuşma sunmak, bir diğer gruba sunmak üzere bir konunun özetini hazırlamak, öğretmene ve sınıfa sunulacak bir hikaye hazırlamak gibi çeşitli grup görevlerini yerine getirirler.

3.  Kayıt: Öğrenciler erek dildeki konuşmaları kaydederler.

4.  Kağıda Dökme: Öğrenciler kayıt ettikleri sözce ve konuşmaları dilsel formların analizi ve alıştırma amacı ile kağıda dökerler.

5.  Analiz: Belirli kelime ya da belirli dil bilgisi kurallarının kullanımını incelemek amacı ile öğrenciler erek dil cümlelerinin kağıda dökülmüş halini analiz eder ve inceler.

6.  Düşünme ve Gözlem: Öğrenciler sınıftaki deneyimleri konusunda düşünür ve sınıf ya da gruplar halinde bunu dile getirirler. Bu, genelde duyguların ifadesinden oluşur: birbirlerine ilişkin hisleri, sessizliğe olan tepkileri, söyleyecek bir şey konusundaki endişeleri gibi.

7.  Dinleme: Öğrenciler sınıftaki etkileşimlerde kulak misafiri olmuş olabilecekleri unsurları içeren bir öğretmen monologunu dinlerler.

8.  Serbest Konuşma: Öğrenciler öğretmenle ya da diğer öğrencilerle serbest konuşmaya girişirler. Bu konuşma öğrendikleri şeyin tartışmasını içerebileceği gibi onu nasıl öğrendiklerine ilişkin duygularına ilişkin de olabilir.

Öğrencilerin Rolleri

Toplulukta dil öğrenme yönteminde öğrenciler- öğrenciler ve öğretmenle birlikte bir topluluğun üyeleri haline gelirler ve topluluğun üyeleri ile etkileşimde bulunarak öğrenirler. Öğrenme kişisel bir başarı olarak değil, topluluk içinde ulaşılan bir kavramdır. Öğrencilerin bilen kişiyi dikkatle dinlemeleri, ifade etmek istedikleri anlamları serbestçe dile getirmeleri, tereddüt göstermeden erek sözceleri tekrarlamaları, topluluğun diğer üyelerini desteklemeleri, hem zevk aldıkları noktaları hem de sıkıntılarını dile getirmeleri ve diğer öğrencilere danışmanlık yapmaları beklenir. Yöntem öğrencileri altı-on iki öğrenci arası bir daire şeklinde gruplaşırlar ve bilen kişilerin sayısı da grup başına bir ile öğrenci başına bir kişi şeklinde değişebilir.

Öğrencilerin rolleri yukarıda belirtilen beş adet dil öğrenme yasasına uyumludur. Öğrenciye yönelik görüş organik bir görüştür ve her bir rol bir öncekinden doğar. Bu roller kolay ya da otomatik şekilde edinilemez. Roller aslında duyguya yönelik krizlerin sonucu olarak görülürler.

Yeni bir bilişsel görev ile karşılaştığında, öğrenci duyguya yönelik krizi çözmek zorundadır. Beş duyuya yönelik krizin çözümü sonucunda öğrenci ilk alt gelişme düzeyinden üst düzeye geçer.

Toplulukta dil öğrenme yöntemi dil öğrenimini daha önce de belirtildiği gibi insan gelişiminin aşamaları ile kıyaslamaktadır.

Öğretmenin Rolü

Öğretmenin rolü Rogers’ın görüşlerine dayanan psikolojik danışmanlıktaki danışmanın işlevlerinden türemektedir. Danışmana gelen insanlar sorunları olan insanlardır ve danışmana sorunlarını iletirken duygu dolu bir dil kullanırlar. Danışmanın rolü sakin ve yargıdan uzak, destekleyici bir şekilde yanıtlarda bulunmak ve sorunu olan kişinin sorunlarını oturtup analiz ederek onların daha iyi anlaşılmasına yardımcı olmaktır. Danışman, sorunu olan kişinin endişelerinin özünü kavramakla yükümlüdür. Duygu dilini anlayan danışman, biliş dilinde yanıt verir. Curran’ın dil öğrenimine getirmek istediği şey, danışman olan model öğretmendir.

Toplulukta dil öğrenme yönteminde gerçek danışmanlık için ortam vardır. İkinci bir dili öğrenirken kaynaklanabilecek psikolojik sorunlara dikkat edilmektedir. Öğrenmede ortaya çıkan bu sorunlar kişisel katılımın belirtileridir. Bu durumda öğretmenin sıradan bir danışmanın rolüne benzer bir rol oynaması beklenmektedir. Öğretmenin yanıtı, aynı koşullardaki sıradan bir öğretmenin yanıtından farklı bir çözümleme yaklaşımına ve anlayış düzenine sahiptir.

Öğretmenin rolleri de beş gelişme aşamasına odaklanmıştır. Öğrenimin erken safhalarında öğretmen erek dil çevirilerini ve taklit için modeli sağlayarak destekleyici bir rol üstlenir. Sonraları, karşılıklı etkileşim öğrenciler tarafından başlatılabilir ve öğrencileri gözlemleyen öğretmen talep geldiğinde yardım sağlar. Öğrenme ilerledikçe öğrenciler gitgide artan ölçüde eleştiriyi kabul edebilir hale gelirler ve öğretmen düzeltmek, terimsel dili göstermek ve dil bilgisi konularının kullanımını düzeltmek amacı ile doğrudan karışabilir. Öğretmenin rolü ilk başlarda besleyici ana babanın rolüne benzer. Öğrenci aşamalı olarak yetenek açısından büyür ve ilişkinin doğasının değişmesi sonucunda öğretmenin rolü bir bakıma öğrenciye bağımlı hale gelir. Öğrenci bilen yardımı için talepte bulunma yoluyla bir tür kendine değer verme duygusu oluşturur.

Öğretmenin süreli bir rolü bu yöntemde belirgin biçimde vurgulanmaktadır. Öğretmen öğrencilerin öğrenip büyüyebilecekleri bir güven ortamı oluşturma sorumluluğunu taşır. Kendilerini güvende hisseden öğrenciler, savunma konumunu oluşturup korumak yerine enerjilerini iletişim ve öğrenme görevlerine yönlendirebilirler.

Ders Malzemesinin Rolü

Ders kitabı gerekli bir unsur olarak görülmez. Ders kitabı öğrenciler için belirgin bir dil içerik unsuru oluşturacağı için büyüme ve etkileşimi engelleyecektir. Kurs ilerledikçe öğretmen tarafından malzeme üretilebilir. Fakat bunlar da genelde tahtaya yazılan özetler ya da öğrencilerce üretilen konuşmaların dilsel niteliklerinden bazılarının tepegöz için derlenmiş halidir. Ayrıca konuşmalar yazıya geçirilip öğrencilerin çalışıp incelemesi için dağıtılabilir ve öğrenciler diyaloglar ve mini tiyatro oyunları üretmek üzere gruplar halinde çalışabilirler.

İşlem

Her bir toplulukta dil öğrenme sınıfı benzersiz olduğu için toplulukta dil öğrenme süreçlerini tanımlamak zordur.

Genelde gözlemde bulunan kişi yüz yüze daire şeklinde oturmuş bir öğrenci grubu ile karşılaşır. Öğrenciler çeşitli bilen kişilerle ya da tek bir bilen kişi durumundaki öğretmenle bağlantılıdır. İlk ders ve bunu izleyen dersler bir sessizlik dönemi ile başlayabilir. Bu dönemde öğrenciler dil dersinde neler olacağına karar vermeye çalışırlar. daha sonraki derslerde öğrenciler ne hakkında konuşacaklarına jkarar verirken sessiz biçimde oturuyor olabilirler. Gözlemci sessizliğin yarattığı tuhaf durumun bir süre sonra öğrencilerden birine ağır geleceğini ve bu kişinin sessizliği bozmaya gönüllü olacağını görecektir. Bilen kişi bu gönüllünün yorumunu derste tartışmayı başlatmak için kullanabilir. Bilen kişi öğrencileri birbirlerine ya da bilen kişiye sorular yöneltmeye cesaretlendirebilir. Bunlar her türden sorular olabilir. Sorular ve yanıtlar tartışılan konuların ve kullanılan dilin yenden hatırlanması ve yinelenmesi amacı ile daha sonra kullanılmak için teybe kaydedilebilir.

Öğretmen daha sonra öğrencileri üç dakikalık ikili konuşma amacı ile karşılıklı sıralar halinde oturtabilir. Bunun ardından sınıf küçük guruplar halinde düzenlenebilir. Sınıf ya da grup tarafından saptanan tek bir konu tartışılabilir. Grup tartışmasının özeti bir başka gruba aktarılabilir ve bu grup da bu özeti orijinal gruba tekrarlayabilir.

Orta ya da ileri düzey bir sınıfta öğretmen öğrencileri sınıfa sunmak üzere yazılı bir tiyatro oyunu oluşturmaya sevk edebilir. Grup danışmana anlatılacak ya da gösterilecek bir hikaye oluşturur. Danışman erek dilde düzeltmeler yapar ve hikayenin akışı konusunda önerilerde bulunur. Daha sonra öğrencilere hikayelerine eşlik edecek geniş resim kartları verilir. Diyalogların alıştırmasının yapılmasının ve resimlerin tamamlanmasının ardından her bir grup tiyatro oyununu sınıfa sunar.

Sonunda öğretmen öğrencilerden bütün bir sınıf olarak ya da gruplar halinde dil dersi konusunda düşünmelerini ve bu düşüncelerini aktarmalarını ister. Yansıtılan düşünceler anlaşmaların tartışılması, kişisel etkileşim öğrencilere ve öğretmene yönelik duygular ve ilerleme ve bezginlik duyguları için temel oluşturur.

Sonuç

Toplulukta dil öğrenimi yöntemi, öğrencinin iletişim hedeflerine olan duyarlık açısından en çok hitap eden yöntem durumundadır. Ancak bu iletişimsel hedefin diğer öğrencilerin sayısı ve bilgisi tarafından sınırlandırıldığının da belirtilmesi gerekir. Toplulukta dil öğrenimi dil öğretmenlerinden alışılmadık taleplerde bulunur. Öğretmenler hem birinci dil hem de ikinci dildeki ayrımlar konusunda son derece yetkin ve duyarlı olmalıdır. Psikolojik danışmanlık alanındaki danışman rolünü bilmeli ve benimsemelidirler. Geleneksel anlamda öğretmek dürtüsüne karşı koymaktadırlar.

Öğretmen ayrıca yönlendirici olmamalı ve bağımsızlık için çabalayan öğrencinin saldırganlığını kabul etmeli, hatta desteklemelidir. Geleneksel malzemeler olmadan çalışan öğretmen dersi oluşturup motive etmek için öğrencilerin konularına dayanmak zorundadır. Toplulukta dil öğrenme teknikleri konusunda ayrı bir eğitimden geçmek genelde gereklidir.

Toplulukta dil öğrenimi yöntemini eleştirenler, yöntemin temelinde bulunan danışmanlık görüşünü sorgulamakta, sınıfta dil öğreniminin psikolojik danışmanlığın nitelikleri olan süreçlerle paralellik gösterdiğine ilişkin deliller istemektedirler. Özel bir eğitimden geçmeden öğretmenlerin danışmanlığa soyunmalarına mümkün olup olmayacağı konusunda da sorular mevcuttur. Toplulukta dil öğrenme uygulamaları büyük ölçüde üniversite çağındaki Amerikalıların oluşturdu gruplarda oluşturulmuş ve sınanmıştır. Bir ya da iki farklı grupta görülen sorunlar ya da başarılar evrensel dil edinimi niteliklerini yansıtmayabilir. Diğer endişeler arasında bir programın yokluğu ve doğruluktan çok akıcılığa önem verilmesi yer almaktadır. Diğer yandan toplulukta dil öğrenme yönteminin savunucuları öğrenciyi merkez alan ve dil öğreniminin yalnızca dilsel boyutunu değil insancıl yanını da ön plana çıkaran bu yöntemin yararlarını vurgulamaktadır.

13.  TELKİN YÖNTEMİ

Tarihçesi

Telkin yöntemi Bulgar Psikiyatrist-Eğitimci Georgi Lozanov tarafından geliştirilmiş bir yöntemdir. Lozanov’un “akla ve/veya bilince dayalı olmayan etkilerin sistematik incelenmesi ile ilgilenen bir bilim”  olarak tanımladığı telkin biliminin önerilerinden türemiştir. Telkin yöntemi bu etkileri denetime alıp öğrenimi sağlayacak şekilde yeniden yönlendirmeyi amaçlar bu yöntemin en çekici özellikleri sınıfın dekorasyonu, düzenlenmesi, müzik kullanımı ve öğretmenin otoriter tutumudur. Yöntem bir parça mistik hava taşır. Bunun bir nedeni Batının yerleşik eğitim teorileri ile çok az bağlantılı olmasıdır.

Telkin yolu ile öğrenme iddialı bir yöntemdir. Telkin yöntemi deneylerinin yapıldığı koşulları tam tanımı, başarılı sınıf uygulamalarının tam tanımı kadar güçtür.

Lozanov yoga ve Sovyet psikolojisi ile olan bağları kabul etmektedir. Bilinçlilik ve konsantrasyon seviyelerini değiştirme tekniklerini ritmik soluk alma kullanımını alıp uyarlamıştır. Sovyet psikolojisinden ise tüm öğrencilere belirli bir konunun aynı beceri düzeyinde öğretilebileceği fikrini almıştır. Lozanov, yönteminin öğrenciler ders dışında çalışmaya zaman ayırsalar da ayırmasalar da işe yaradığını ileri sürmektedir. Dil öğrenmeye yatkın olsun ya da olmasın herkesin başarı göstereceği iddiasındadır. Sovyet psikolojisi öğrenme ortamını önemine de değinmektedir.

Telkin yöntemi belki de en iyi öğrenme ve hatırlama konusunda dikkat unsurunun nasıl kullanıldığını açıklamayı amaçlayan bir seri teoriden biri olarak ele alınabilir. Bir çok araştırmacı ezberlemeyi ve hatırlatmayı harekete geçiren zihinsel durumları tanımlama çabası göstermiştir.

Lozanov en çok öğrenmenin rahat ama dikkatin odaklanmış olduğu bir durumda oluştuğuna inanır.

Telkin yönteminin en çekici özelliği öğrenme olayında müzik ve müziksel ritmin oynadığı önemli roldür. Telkin yöntemi bu özelliği ile müziğin diğer işlevsel kullanımları ile yakınlık taşır.

Yaklaşım

Dil Teorisi

Lozanov bir dil teorisi oluşturmaz. Dil unsurlarını ve onların organizasyonunu içeren herhangi bir teoriyle de ilgilenir görünmez. Kelime ezberlenmesine verilen önem, kelime bilgisinin hedef oluşturduğu ve kelime tercümesinin içeriğe oturtma olayından daha önemli olduğu izlenimini verir. Ancak Lozanov dil malzemesinin anlamlı metinler içinde kullanılmasının önemini ara sıra değinmektedir ve telkin yöntemi kursunun öğrencileri kelime ezberleme ve konuşma alışkanlıkları edinmeye değil, iletişim olayına yönlendirdiğini belirtmektedir.

Lozanov anlamlı ve ilginç metinlerin kayıtlarını evde çalışılmasını önermektedir. Bunlar yabancı konuşmanın müziksel özelliği için dinlenmektedir. Bu metinlerin duygu içerikli hafif hikayeler olması gerekir. Lozanov’un bu metinleri motivasyon amacı ile önerdiği ve temel amacın dilin duygusal yönünü öğrenmek ve kullanmak olmadığı görülür.

Öğrenme Teorisi

Telkin yönteminin temelinde telkin yatmaktadır. Çoğu insan için telkin gözün içine dikkatle bakmak, sarkaç sallama ve hipnozcunun monoton tarzda yinelenen sözleri anlamını taşır. Lozanov bu tanımın telkin yöntemi ile olan ilişkisini kabul ederse de kendi görüşlerinin telkin yöntemini hipnozun statik, değiştirilmiş bir bilinçlilik konumu olarak gören dar klinik görüşten ayırdığını iddia eder. Lozanov ayrıca kendi yöntemini hipnozdan ve diğer zihin denetimi türlerinden ayıran beyin, diğer türlerin bir telkin dışı-telkin duygusu taşımaları ve konsantrasyona dayalı psikolojik rahatlama yolu ile kalıcı bir rezerv durumu oluşturmayı başaramamaları olduğunu ileri sürer. Rezerv terimi hafıza bankasına yakın bir şey olarak ele alınmaktadır. Telkin dışı ise istenmeyen ya da engelleyen hatıraların, hafıza bankasının ya da rezervlerin boşaltılmasını içerir. Telkin dişi ve telkin olaylarının işlediği ve rezervlere ulaşmayı sağlayan altı temel unsur vardır. Bunlar Bancroft’a göre:

OTORİTE

İnsanlar en iyi otoriter kaynaktan gelen bilgiyi öğrenip etkileşirler. Lozanov telkin yöntemi öğrencilerinin eğitsel yapılanması, yaşamaları ve öğretmenin büyük otorite taşıyan kaynak olarak belirlendiği çeşitli öneri ve telkin belirtmektedir. Öğrencilerin yüksek otoriteye sahip olarak algılayacakları “rituel huzur sistemi” seçmekten söz etmektedir.  Lozanov bilimsel görünen dilin, oldukça pozitif deneysel verilerin ve tam inanmış öğretmenlerin çoğu öğrencilere hitap eden otoriter bir rituel huzur sistem oluşturduğuna inanır görünmektedir. Öğrenci başarısının iyi derlenmiş kayıtları bu yönteme ve kuruma otorite sağlamaktadır ve yönteme bağlılık, kendine güven, sahneleme yeteneği ve oldukça pozitif bir tutum öğretmene otoriter bir hava vermektedir.

ÇOCUKLAŞTIRMA
Otorite, ana baba-çocuk ilişkisine benzer bir öğrenci-öğretmen ilişkisini akla getirmektedir. Çocuk rolünü üstlenene öğrenci rol dağılımında, oyunlarda, şarkılarda ve bedensel aktivitelerde yer alır ve yaşı ilerlemiş öğrenciler kendine güven, kendindenlik ve kolay öğrenmeyi edinirler.

ÇİFTE ORTAM

Öğrenci sadece doğrudan talimatların etkisi ile değil, öğrenme olayının yer aldığı ortamdan da öğrenir. Öğrenim esnasında sınıfın dekoru, arka plandaki müzik, sandalyelerin formu ve öğretmenin kişiliği öğretim malzemesinin kendisi kadar önemlidir.

VURGU; RİTİM ve SAHTE PASİFLİK

Sunulan malzemenin ton ve ritminin değişikliği tekrarın yaratacağı monotonluğun sebep olduğu can sıkıntısını önlediği gibi dil malzemesinin dramatize edilip duygu eklenmesini, anlam kazandırılmasını sağlar. Dil malzemesinin ilk sunuluşunda üç aşama birlikte okunur, her birinde ayrı bir ses düzeyi ve ritim bulunur. ikinci sunuluşta dil malzemesine uygun dramatize eden bir ses tonu uyarlanacak öğrencilerin ezberlemesine ve canlandırmasına yardımcı olur.

Bu vurgu ve ritme arka plandaki müzik eşlik eder. Bu müzik Lozanov’un konser sahte pasifliği olarak adlandırıldığı rahatlamış tutumu oluşturmaya yardımcı olur. Bu tutum öğrenme için gereklidir. Zira endişe ve gerginlik azalır ve yeni malzemeye dikkati verme gücü artar.

Müziğin türü öğrenimde başarı için çok önemlidir. Telkin yöntemini araştıranlar yaylı çalgıların ağırlıklı olduğu Barok müzikteki ağır ritmin en iyi sonucu verdiğini gözlemlemişlerdir.

Oluşum

Hedefler

Telkin yöntemi ileri düzeyde konuşma yeterliliğini çabucak edinmeyi amaçlar. Öğrenme stratejisini öğrencilerin geniş kelime çiftleri listelerini ezberlemesi üzerine dayandırır. Öğrencilere de böyle hedefler gözetmelerinin uygun olacağı telkin edilir. Ancak Lozanov’a göre öğretme olayının temel amacı ezberleme değil, soruların anlaşılması ve yaratıcı çözümler getirilmesidir. Öğrencinin hedefleri olarak da soruların anlaşılması ve yaratıcı çözümler getirilmesine hızla ulaşmayı gösterir. Ancak, öğrenciler ve öğretmenler kelime ezberine büyük önem verdikleri için kelime çiftlerinin ezberlenmesi telkine dayalı yöntemin önemli bir hedefi olarak görülmeye devam etmektedir.

Program

Telkin yöntemi kursu otuz gün sürmektedir ve on konudan oluşmaktadır. Günde dört saat, haftada altı gün ders yapılır. Her bir ünitenin temelini yaklaşık 1200 kelimeden oluşan bir diyalog ve kelime listeleri ile dil bilgisi yorumu oluşturur. Diyaloglar kelime ve dil bilgisi açısından sınıflandırılır.

Her bir ünite içinde bir çalışma yapısı ve her kurs içinde bir çalışma yapısı mevcuttur. Ünite çalışması üç güne dağıtılmıştır.: Birinci gün, yarım gün, ikinci gün, bütün gün, üçüncü gün yarım gün. Yeni bir ünitenin ilk günü öğretmen ünite diyalogunun genel içeriğini tartışır. Sonra öğrenciler yan sütununda ana dil tercümesi bulunan diyalogu alırlar. Öğrenciler diyalog ile ilgili her türden soruya yanıt verirler. Sonra diyalog ilerde anlatılacağı şekli ile ikinci ve üçüncü kez okunur. Bu, birinci günün çalışmasıdır. İkinci ve üçüncü gün metnin temel ve ikincil işlenmesine ayrılır. Temel işlenme taklit, soru-yanıt, 150 yeni kelime işlenir. İkinci işlenme öğrencileri diyaloglara dayanarak yeni kombinasyonlarda ve üretimde bulunmaya teşvik etmekten oluşur. Diyaloga paralel bir hikaye ya da makale okunur. Öğrenciler konuşmaya katılır ve okunan metne dayalı ufak roller üstlenirler.

Tüm kurs ayrıca bir sunu ve sergileme yapısına sahiptir. Birinci gün mevcut bilgiyi ölçmek için ve öğrencileri yeni başlayanlar ve biraz bilenler olmak üzere iki gruba ayırmak için sınav verilir. Sonra öğretmen öğrencileri kurs hakkında bilgilendirir ve nasıl bir tutum izleyeceklerini açıklar. Bunun amacı öğrencilerin öğrenme olayına karşı olumlu, rahatlamış ve güvene dayalı bir tutum geliştirmeleridir. Öğrencilere bütün kurs boyunca üstlenmeleri için ikinci dilde bir isim ve ikinci kültürde yeni bir biyografi verilir.

Kurs esnasında malzemenin genelleştirilmesi için iki fırsat mevcuttur. Kursun tam ortasında öğrenciler dilin alıştırmasını yapabilecekleri otel ya da lokanta gibi yerlerde kullanmaya teşvik edilirler. Kursun son günü her bir öğrencinin katıldığı bir sergilemeye ayrılır. Öğrenciler kursun malzemesi üzerine kurulu bir oyun oluştururlar. Kurallar ve roller dağıtılır. Ancak öğrencilerden ezberledikleri konuşmalar yerine doğaçlamaya gitmeleri beklenir. Kurs boyunca yazılı sınavlar da verilir ve bu sınavlar ile sergileme olayı kursun son gününde gözden geçirilir.

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Program başlığı altında bahsedilen alıştırmalar, taklit, soru-yanıt ve rol üstlenmeyi içerir. Bunlar diğer dil öğretmenlerinin alışılmışın dışında kabul edeceği türden aktiviteler değildir. Telkin yöntemine özgü alıştırmalar ise metni ve her bir metin konusundaki kelime bilgisini içeren dinleme alıştırmalarıdır. Bu aktiviteler her bir konunun ilk gününde yer alan “seans öncesi safha”nın parçasıdır. Öğrenciler önce yeni bir metni öğretmen ile birlikte inceler ve tartışırlar. İkinci okumada öğrenciler arkaya yatan koltuklarında rahatça uzanır ve öğretmenin metni belirli bir tarzda okuyuşunu dinlerler. Üçüncü okumada malzeme daha önce özelliği anlatılan özel müzik parçasının eşliğinde öğretmen tarafından drama benzeri bir üslupta okunur. Bu safhada öğrenciler arkalarına yaslanır ve öğretmenin gösterdiği şekilde derinden ve düzenli soluk alırlar. Bilinçdışı öğrenme sistemi bu noktada devreye girmektedir.

Öğrencinin Rolü

Öğrenciler bir telkin yöntemi kursuna gönüllü katılırlarsa da bir kez katıldılar mı sınıfa ve aktivitelere tam katılımda bulunmaları beklenir. Kurs süresince sınıfta ya da okul civarında sigara içmek yasaktır.

Öğrenenlerin zihinsel durumu başarı için çok önemli olduğu için öğrencilerin zihni karıştıran niteliklerden ve diğer çeldiricilerden arınıp kendilerini yöntemin işleyişine bırakmaları gerekmektedir. Öğrenciler sunulan malzemeyi çözümlemeye, tartmaya ya da çalışmaya çabalamamalı, bunun yerine malzemenin kendi başına ilerleyeceği bir sahte-pasiflik durumu edinmelidirler.

Öğrencilerin çocuk yerine konma durumuna alışmaları ve kabullenmeleri istenir. bu da kısmen öğretmenin kesin otoritesini kabullenmek ve kısmen de öğrencilerin kendilerine, çocuğun kendine güven, doğallık ve kolay alma özelliklerini edindirecek olan aktivite ve tekniklere tam bir teslimiyet içine girmeleri sağlanır. Bu aktiviteler rol üstlenme, oyunlar, şarkılar ve jimnastik alıştırmalarını içerir. Öğrencilere rol üstlenmede yol göstermesi ve geçmişteki öğrenme tecrübelerinden kopabilmelerini sağlamak amacı ile her bir öğrenciye hedef kültürde bir isim ve bir geçmiş sağlanır. Bu yeni isimler aynı zamanda öğrencilerin hedef kültürde telaffuz etmekte güçlük çektikleri fonemleri içerirler.

Öğrenci grupları ideal koşullarda homojendir. Bayan-erkek sayısı eşit tutulur. Öğrenciler daire formunda otururlar, bu yüz yüze iletişimi ve aktiviteye katılımı sağlar.

Öğretmenin Rolü

Öğretmenin temel rolü öğrenenin telkine en açık duruma geleceği durumları yaratmak ve sonra da malzemeyi öğrenciler tarafından en iyi algılanacak ve edinilecek şekilde sunmaktır.

Önem taşıyan belirli malzeme sunuş stilleri mevcuttur. Öğretmenler yönteme safha safha ulaşmaya hazırlıklı olmalıdırlar ve öğretmen durumun hazır olduğuna inanana kadar belirli teknikler kullanmamalıdır. Öğretmenin rol yapma, şarkı söyleme ve psikoterapi teknikleri konusunda becerili olması gerekir.

Ders Malzemesinin Rolü

Malzeme doğrudan destekleyici malzemeler olan metin ve teyp ve dolaylı destekleyici malzemeler olan sınıf düzeni ve müzikten oluşur.

Metin daha önce anlatılan on ünite etrafında kuruludur. Ders kitabının duygusal gücü, edebî değeri ve ilginç karakterleri olması gerekir. Dil sorunları sunulurken öğrencilerin dikkati içerikten ayrılmamalıdır.

Kendi başına bir dil malzemesi olmasa da telkin yönteminde öğrenme ortamının temel unsurları önemlidir. Bu ortam sınıfın görüntüsü, mobilya ve müzikten oluşur.

İşlem

Bancroft dört saatlik bir dil sınıfının birbirinden ayrı üç bölümü olduğunu belirtmektedir. Birinci kısım sözel tekrar bölümü olarak adlandırılmaktadır. Önceden öğrenilmiş olanlar öğretmen ve sınıftaki on iki öğrenci tarafından tartışmaya temel olarak kullanılır. Tüm katılanlar özel hazırlanmış koltuklarında daire oluşturarak otururlar ve tartışma bir seminer havasında geçer. Bu seans mikro-çalışma ve makro-çalışma denen süreçleri içerebilir. Mikro-çalışma sürecinde dil bilgisi, kelime bilgisi ve ayrıntılı soru-yanıtlara özel öncelik tanınır. Makro-çalışmada rol üstlenme ve daha geniş, daha yaratıcı sınıf içi uygulamaları ön plandadır.

İkinci bölümde yeni dil malzemesi sunulur ve tartışılır. Bu bölüm yeni bir diyalogun ve onun ana dildeki tercümesinin incelenmesi, her türden dil bilgisi, kelime bilgisi ya da öğretmenin öğrencilerin ilginç bulduğunu hissettiği içerik üzerinde tartışma safhalarından oluşur. Bu bölümde öğretmen sürekli hedef dili kullanacaktır. Ama öğrencilerin yanıtları ya da yorumları hedef ya da ana dilde olabilir. Öğrencilerin yeni dil malzemesi ile ilgilenme işini ilginç bulmaları ve her türden çaba ve endişeden uzak kalmaları amaçlanır. Başarının sağlanmasında öğrenciyi hazırlama konusunda öğretmenin ve kullanımın yapısı belirtildiği için öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilirler.

Üçüncü bölüm -seans ya da konser bölümü- telkin yönteminin en tanınmış bölümüdür. Bu bölüm yöntemin temelini oluşturur. Bölümün başında bir iki dakikalığına bütün konuşma kesilir ve öğretmen bir teyp cihazından gelen müziği dinler. Müziğin havasına girmek için birkaç parça dinler, sonra yeni metni okumaya başlar. Bunu yaparken ses tonu müziğin tonu ile ahenk içindedir. Öğrenciler öğretmeni kendi ders kitaplarından izlerler. Her bir konunun ana dillerine tercümesi kitapta yer almaktadır. Konserin birinci ve ikinci kısımları arasında birkaç dakikalık kesin sessizlik bulunmaktadır. Bazı durumlarda öğrencilerin gevşemeleri için daha uzun duraklamalar da olabilir. Konserin ikinci kısmı başlamadan önce yine birkaç dakikalık sessizlik vardır ve öğretmen metni okumaya başlamadan önce müzik parçasının bazı bölümleri yeniden dinlenir. Şimdi öğrenciler ders kitaplarını kapatıp öğretmenin okumasını dinlerler. Sonunda öğrenciler sessizce sınıftan çıkarlar. Ev ödevi yapmaları istenmez, sadece akşam yatmadan ve sabah kalkmadan hemen önce metni bir kez öylesine okumaları istenir.

Telkin yöntemi yeni yöntemler arasında hem en hevesli hem de en eleştirici tepkileri almış olanıdır. Lozanov’un bilimsel alıntıları, terminolojiyi ve deneysel verileri kullanımı ile ilgilenilmiştir.

14.  İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ

1970’li yıllarda dil öğretimi programlarında yer edinmeye başlayan iletişimci yaklaşım, toplumbilim, ruhbilim ve edimbilim çalışmalarının dilbilim ilkeleriyle işlenmesinden ortaya çıkan dil öğretim modellerinin bütünüdür. Dilin bir iletişim aracı olduğu kuramı iletişimci yaklaşımın başlangıç noktasını oluşturur.

Tarihçesi

İletişimsel dil öğretiminin temellerine 1960’lı yılların sonlarında İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişikliklerde rastlanmaktadır. O zamana kadar durumsal dil öğretimi İngilizcenin bir yabancı dil olarak öğretimine olan temel İngiliz yaklaşımını temsil etmekteydi. Ama daha sonra İngiliz dilbilimciler durumsal dil öğretiminin temelinde yatan varsayımları sorgulamaya başladılar. Dili durumsal temeller üzerine oturan bir olgu olarak görmeyi sürdürmekte bir gelecek olmadığını ortaya sürdüler. Gerekli olan şeyin dili daha yakından incelemek ve cümlelerin kendi başlarına bir anlam taşıdıkları ve onları yaratan, kişilerin anlamlarını ve amaçlarını yansıttığını savunan geleneksel görüşe geri dönmek olduğunu savundular. Bu bir bakıma Amerikalı dilbilimci Noam Chomsky’nin klasikleşen kitabı Syntactic Structures ile yapısalcı dilbilim teorisine yönelttiği eleştirilerin bir yansımasıydı. Chomsky mevcut standart yapısalcı dilbilim teorisinin dilin temel özelliği olan tek tek cümlelerin yaratıcılığı ve eşsizliğine açıklama getirmeyi başaramadığını sergilemişti. İngiliz dilbilimciler o zamanlar gözde olan dil öğretimi yaklaşımında yetersiz bir biçimde ele alınan dilin bir başka temel boyutunu, yani dilin işlevsel ve iletişimsel potansiyelini vurguladılar. Dil öğretiminde sadece yapıların edinilmesi yerine iletişimsel yeterlilik üzerinde durma gereğini gördüler. Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bu dil görüşünü destekleyenler fikirlerini İngiliz işlevsel dilbilimcilerin çalışmalarına, Amerikalıların sosyolinguistik çalışmalarına, ayrıca felsefe çalışmalarına dayandırmışlardır.

Avrupa ülkelerinin birbirlerine olan bağımlılığının artması sonucunda Avrupa Konseyi’nin temel dillerini yetişkinlere öğretme ihtiyacı doğmuştur. Avrupa Konseyi bu amaçla dil öğretimi konusundaki konferansları desteklemiş, dil öğretimi konusunda tezler ve kitaplar yayınlamış ve Uluslar Arası Uygulamalı Dilbilim Heyeti’nin kurulmasında etkin rol oynamıştır.

1971’de bir grup uzman ünite-kredi sistemine dayalı dil kursları geliştirme olasılığını incelemeye başlamıştır. Bu grup Avrupalı dil öğrenenlerin gereksinimleri üzerine yapılmış olan çalışmaları ve özellikle de İngiliz dilbilimci D. A. Wilkins tarafından hazırlanmış olan ve dil öğretimi için iletişimsel programlar hazırlanmasına temel oluşturabilecek bir işlevsel ve iletişimsel dil tanımı getiren çalışmayı kullanmıştır. Wilkins’in katkısı dil öğrenen bir kişinin anlatma ve ifade etme için gereksinim duyduğu iletişimsel anlamların bir analizini yapmaktır. Dili alışılagelmiş dil bilgisi ve kelime bilgisi kavramları ile açıklamak yerine Wilkins dilin iletişimsel kullanımlarının gerisinde yatan anlam sistemlerini sergilemeye çabalamıştır. Bu konuda iki tip anlam tanımlamaktadır: kavramsal kategoriler (zaman, sıra, nicelik, konum, sıklık gibi kavramlar) ve iletişimsel işlev kategorileri (talep, ret, teklif, şikayet). Wilkins sonraları bu çalışmayı yeniden ele alıp genişletmiş ve bir kitap haline getirmiştir. Bu kitabın iletişimsel dil öğretiminin gelişimi üzerinde belirgin bir etkisi olmuştur. Avrupa Konseyi Wilkins’in anlamsal/işlevsel analizini iletişimsel dil programı için değerler halinde derlemiştir. Bu basamak düzey değerleri Avrupa’da iletişimsel dil programlarının ve ders kitaplarının oluşturulmasında çok etkili olmuştur.

Avrupa Konseyi’nin çalışması, Wilkins, Widdovson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson ve diğer İngiliz dilbilimcilerin dil öğretimine iletişimsel bir yaklaşım için teorik temeller konusundaki eserleri, bu fikirlerin ders kitabı yazarlarınca hızla uygulamaya geçirilmesi ve bu prensiplerin yine aynı hızla İngiliz dil öğretim uzmanlarınca, program yazma merkezlerince ve hatta hükümetlerce kabul edilmesi iletişimsel dil öğretimi adını alan bu yeni akıma İngiltere ve İngiltere dışında üstünlük sağlamıştır. 1970’lerden bu yana iletişimsel dil öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı, hem de İngiliz dilbilimciler onu iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirme amaçları taşıyan bir yaklaşım olarak görmektedirler.

İletişimsel yaklaşımın yorumlanıp uygulanmasında çeşitlilikler görülmektedir. bu çeşitlilik, bir bakıma farklı eğitim geleneklerinden gelen uygulamacıların onu tanımlayıp farklı şekillerde yorumlamalarından kaynaklanmaktadır. Ancak iletişimsel dil öğretiminin tüm türlerinde ortak olan nokta iletişimsel bir dil ve dil kullanımından doğan ve bunu bir öğretim sistemine, malzemelere, öğretmen ve öğrenen rolleri ve davranışlarına, sınıf aktiviteleri ve tekniklerine göre uygulamayı isteyen bir dil öğrenme teorisidir.

Yaklaşım

Dil Teorisi

Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım dilin iletişim olduğu teorisinden çıkar. dil öğretiminin hedefi iletişimsel yetiyi geliştirmektir.

Chomsky açısından dilbilim teorisinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dil bilgisi yönünden doğru cümleler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmekti. Hymes ise bu tür bir dilbilim teorisi görüşünün doğallıktan uzak olduğu, dilbilim teorisinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir teorinin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşün savunmuştur. Hymes’ın bu iletişimsel yeti teorisi konuşan kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için bilmesi gerekli şeylerin bir tanımı idi. Dilin ne içerdiğine dayanan bu teori Chomsky’nin ilk planda soyut dil bilgisi ile ilgilenen yeti görüşünden çok daha kapsamlı bir görüş sunmaktadır.

Hymes birinci dil öğrenen çocuklar için dilin sergilediği yedi temel işlev tanımlamıştır:

1.  Araç türü işlev: Dili bir şeylere ulaşmak için kullanmak;

2.  Düzenleyici işlev: Dili başkalarının davranışını kontrol etmek için kullanmak;

3.  Karşılıklı iletişime dayalı işlev: dili başkaları ile karşılıklı iletişime başlamak için kullanmak;

4.  Kişisel işlev: Dili kişisel duyguları ve anlamları ifade etmek için kullanmak;

5.  Gelişme amaçlı işlev: Dili öğrenme ve keşfetme için kullanmak;

6.  Yaratıma dayalı işlev: Dili hayal gücüne dayalı bir dünya yaratmak için kullanmak;

7.  Temsile dayalı işlev: Dili bilgi iletişimi için kullanmak.

İkinci dil öğrenimi de iletişimsel dil öğretimi taraftarlarınca buna benzer bir şekilde, çeşitli türden işlevleri yerine getirmek için dilsel araçların edinilmesi olarak görülmekteydi.

Dil teorisi düzeyinde iletişimsel dil öğretimi zengin, hatta biraz eklektik bir teorik tabana sahiptir. Bu iletişimsel dil görüşünün bazı özellikleri şunlardır:

1.  Dil bir anlam ifade sistemidir.

2.  Dilin temel işlevi karşılıklı iletişim ve iletişimdir.

3.  Dilin yapısı onun işlevsel ve iletişimsel kullanımlarını yansıtır.

4.  Dilin temel üniteleri onun yalnızca dilbilgisel ve yapısal özellikleri değildir; dil içinde örneklendiği şekli ile işlevsel ve iletişimsel anlam kategorileri de temel ünitelerdendir.

Öğrenme Teorisi

İletişimsel dil öğretimi literatüründe öğrenme teorisi hakkında çok az şey yazılmıştır. Ancak iletişimsel dil öğretimi uygulamalarından öğrenme teorisini belirleyen bazı unsurlar çıkarılabilir. Bu unsurlardan biri iletişim prensibi olarak tanımlanabilir. Gerçek iletişimi içeren aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir ikinci unsur görev prensibidir: Dilin anlamlı görevler yerine getirmek için kullanıldığı aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Üçüncü unsur anlamlılık prensibidir: Öğrenene anlamlı gelen dil, öğrenme sürecini destekler. Öğrenme aktiviteleri sonuçta öğreneni sadece dil kalıplarının mekanik tekrarları yerine anlamlı ve gerçekçi dil kullanımı olayına ne ölçüde iyi katabildiklerine göre seçilmektedirler. Uygulamalar dil edinim sürecinden çok ikinci dil öğrenimini ilerletmek için gerekli olan koşullardan söz etmektedirler.

İletişimsel dil öğretimi üzerine yapılmış daha yakın tarihli çalışmalar iletişimsel yaklaşıma uyarlanabilir dil öğrenme süreçleri teorilerini tanımlama çabasındadırlar. Savignon ikinci dil edinim araştırmasını dil öğrenme teorisinin bir kaynağı olarak araştırmakta ve dil öğrenimindeki dilsel, toplumsal, bilişsel ve kişisel değişkenleri göz önünde bulundurmaktadır. Diğer teorisyenler iletişimsel dil öğretimi prensipleri ile uyumlu olduğu belirtilen teoriler geliştirmişlerdir. Krashen edinimi dil yeterliliğini geliştirmede temel süreç olarak görmekte ve bu süreci öğrenme olayından ayrı tutmaktadır. Edinim dili gerçek iletişim için kullanmanın bir sonucu olan ve bilincin kontrolünün dışında oluşan, hedef dil sisteminin gelişmesi anlamını taşır. Öğrenme ise öğretme olayından kaynaklanan bilinçli dil bilgisi bilgisinin ifadesidir ve kişiyi edinme olayına götüremez. Anlık dil kullanımında cümleler üretmek için ihtiyaç duyduğumuz şey edinilmiş olan sistemdir. Öğrenilmiş olan sistem sadece edinilmiş sistemin üretiminin bir denetçisi olarak işleyebilir. Krashen ve diğer ikinci dil edinimi teorisyenleri, tipik olarak dil öğreniminin dil becerilerinin alıştırmasının yapılarak değil, dili iletişim için kullanım yolu ile gerçekleştiğini vurgularlar.

Oluşum

Hedefler

Bir iletişimsel yaklaşımda her öğretme durumuna uygulanabilecek genel hedefler olarak şu hedef düzeyleri önerilmektedir:

1.  Bir bütünleyici ve içerik düzeyi (anlamın ifadesi olarak dil)

2.  Bir dilsel ve araçsal düzey (bir işaretbilim sistemi ve bir öğrenme hedefi olarak dil)

3.  Kişiler arası ilişki ve etkileşim için tutuma dayalı bir düzey (kişinin kendisini ve diğerlerini yargılaması ve değerleri ifade etmesinin bir yolu olarak dil)

4.  Kişisel öğrenme gereksinimlerinin bir düzeyi (hata analizine dayanan, eksiklikleri tamamlayıcı öğrenim)

5.  Dil ötesindeki hedeflerin bir genel eğitimsel düzeyi (okul programı dahilinde dil öğrenimi)

İletişimsel dil öğretiminin özel hedeflerini bu tanımlama düzeyinden çıkarmak olanaksızdır. Zira bu tür bir yaklaşım dil öğretiminin hedeflenen öğrenenlerin tek tek gereksinimlerini yansıtacağını varsaymaktadır. Bu gereksinimler okuma, yazma, dinleme ya da konuşma alanında olabilir ve her birine iletişimsel bir açıdan yaklaşım mümkündür. Belirgin bir kurs için program ya da öğretime yönelik hedefler öğrenenlerin yeterlik düzeyine ve iletişim gereksinimlerine uygun olarak iletişimsel yetinin özel kavramlarını yansıtacaktır.

Program

Programın doğası üzerine tartışmalar iletişimsel dil öğretiminde önemli bir yer tutmaktadır. sunulan ilk program modellerinden birinin anlamsal-dilbilgisel kategoriler  ve öğrenenlerin ifade etme konusunda gereksinim duydukları iletişimsel işlev kategorilerini belirleyen kavramsal programdır. Avrupa Konseyi bu programı genişletip geliştirerek Avrupalı yetişkinler için düzenlenen yabancı dil kurslarının hedeflerini, bu insanların yabancı dili kullanmak için gereksinim duyabilecekleri durumları , konuşmaları gerekebilecek başlıkları, dili öğrenme amaçları olan işlevleri, iletişimde kullandıkları kavramları ve gereken kelime ve dil bilgisini içeren bir program haline getirdi. Sonuçlar yayınlandı ve bu basamak düzeyde gerçekleştirilmesi gereken dil konuları da dahil olmak üzere yabancı bir dilde makul bir iletişimsel yeti düzeyi edinmek için nelerin gerekli olduğunu belirleme amacı taşımaktaydı.

İletişimsel dil öğretiminde program teorisi ve program modelleri yoğun olmuştur. Günümüzde de iletişimsel dil öğretiminde bir programın neye benzemesi konusunda çeşitli öneriler ve modeller mevcuttur. İletişimsel öğretme ile uyumlu olduğu ve onu destekleyebileceği görülen tek program şeklinin tamamen sürece dayalı ve aşağı yukarı aynı türden görevler için karmaşıklık sırası öneren program olduğu görülür.

İletişimsel dil öğretimi literatüründe program modelleri tartışmaları sürdükçe, bazıları program kavramının bilinen formlarının terk edilmesi gerektiğini, öğrenenlerin kendi gereksinimlerinden, iletişimsel kaynaklardan ve istenen öğrenme hızı ve yolundan ancak kendilerinin haberdar olabileceklerini, her bir öğrenenin kendisine ait, her ne kadar pratik olsa da kişisel bir program üretmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. Başkaları ise dil bilgisine dayalı bir program etrafında kavramlar, işlevler ve iletişimsel aktivitelerin gruplaştığı bir programı savunan Brumfit tarafından önerilen modele daha fazla yaklaşmaktadırlar.

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Öğrenenlerin programın iletişimsel hedeflerine varmalarını sağladıkları, öğrenenleri iletişime kattıkları, bilgi paylaşımı, anlamın tartışılması ve karşılıklı iletişim gibi iletişimsel aktivitelerin kullanımını gerektirdikleri sürece iletişimsel yaklaşımda alıştırma tipleri sınırsızdır. Sınıf içi alıştırmaları genelde dil yolu ile kararlaştırılan ya da bilgi aktarımı ve paylaşımı içeren görevleri tamamlama üzerinde yoğunlaşacak şekilde oluşturulmaktadır.

Öğrenenin Rolü

İletişimsel dil öğretiminde dil formlarında ustalık kazanmak yerine iletişim süreçleri üzerine ağırlık verilmesi, daha gelenekçi ikinci dil dersliklerindekinden çok daha farklı öğrenen rollerinin ortaya çıkmasını sağlamıştır. İletişimsel dil öğretimine ait bazı çalışmalarda öğrenenlerin ve öğretmenin nasıl olması gerektiği konusunda önyargılı geldikleri belirtilmektedir. Bunlar öğrenme için bir set oluşturur ve fark edilmezse öğreneni karışıklığa ve soğukluğa iter. Çoğu kez ortada bir metin yoktur. Dil bilgisi kuralları sunulmaz, sınıf düzenlemesi standart dışıdır. Öğrenenlerin öğretmenle iletişime geçmek yerine öncelikle birbirleriyle iletişimde bulunmaları istenir. hataların düzeltilmesi ya hiç yoktur ya da çok az düzeydedir. İletişimsel dil öğretimine vurgulanan ve kişisellik yerine dayanışmayı savunan yaklaşım öğrenenlere yabancı gelebilir. İletişimsel dil öğretimi yöntemcileri sonuçta öğrenenlerin başarısız iletişim konuşan ya da dinleyen kişinin değil, grubun sorumluluğu olduğunu anlamayı öğrenmelerini önermektedirler. Aynı şekilde başarılı iletişim grubun ulaştığı bir başarıdır.

Öğretmenin Rolü

İletişimsel dil öğretiminde öğretmenin iki temel rolü vardır: Birinci rol sınıftaki tüm öğrenciler arasında ve bu öğrenenler ile çeşitli aktiviteler ve metinler arasında iletişimsel süreci sağlamaktır. ikinci rol ise öğrenen-öğreten grup içinde katılımcı olarak davranmaktır. Bu ikinci rol birinci rolün hedefleri ile yakından ilgilidir. Ve bu ikinci rolden doğmaktadır. Bu roller öğretmene bazı ikincil roller yüklemektedir. Birincisi kaynakların düzenleyicisi olmak ve kendi varlığı ile kaynaklık etmek, ikincisi sınıf alıştırmalarında rehberlik etmek. Öğretmenin bir üçüncü rolü ise araştırmacı ve öğrenen yanıdır.

Öğretmenden beklenen diğer roller gereksinim belirleyici, danışman ve grup süreç yöneticisi olmasıdır. İletişimsel dil öğretmeni öğrenenlerin dil gereksinimlerini saptamak ve buna uygun tepkide bulunmaktan sorumludur.

Çeşitli iletişimsel dil öğretimi yaklaşımları tarafından öğretmene yüklenen rollerden biri de toplu dil öğrenmede anlatılan role benzer biçimde danışmanlık yapmaktır. Bu rolde öğretmen-danışman açıklama, onaylama ve veri sağlama yolu ile konuşanın amacı ile dinleyenin yorumunu üst düzeyde bağlaştırmak için etkili bir iletişimcinin örneğini teşkil etmelidir.

İletişimsel dil öğretimini uygulamaları öğretmenlerin daha az öğretmen merkezli sınıf yönetme becerileri edinmelerini ister. Öğretmenin sorumluluğu sınıfı iletişim ve iletişimsel aktiviteler için bir ortam şeklinde düzenlemektir. Sınıf uygulamaları için rehber hedefler öğretmenin aktivite esnasında gözlemlemesi, cesaretlendirmesi, kelime ve dil bilgisi eksikliklerinden kaynaklanan işleyiş yavaşlamalarını kapatmasını ve bu tür eksiklikleri sonradan yorumlamak ve iletişimsel aktivitelere katmak için not etmesini önermektedirler. Grup aktivitelerinin bitiminde öğretmen aktivitenin özetlenmesini sağlar, alternatifler ve genişletmeler üzerinde durur ve grupları kendi hatalarını düzeltmeye yönlendirir. Ancak eleştirmenler özel eğitimden geçmemiş, öğrettikleri dil ana dili olmayan öğretmenlerin bu tür durumlarda kendilerini rahat hissetmeyeceklerine dikkat çekmektedirler.

İletişimsel dil öğretiminde hedeflenen akıcılık ve anlaşılabilirlik temel öğretme yolu olarak sürekli hata kollama ve düzeltmeyi benimsemiş, temel görevlerinin de öğrenenleri her türden teste hazırlamak olduğuna inanmış öğretmenler arasında rahatsızlık yaratabilir. Öğretmenlerin süreli bir endişesi öğrenci hataları ve grup çalışmaları esnasında olası  bir hatalı model oluşturma endişesidir. Her ne kadar bu endişeyi ortadan kaldırmak hiç de kolay değilse de işin ilginç yanı yakın zamanlardaki araştırmaların bulgularının “diğer öğrenenlerin istendiğinde uygun girdiyi sağlayamadıkları için konuşma konusunda yetersiz ortaklar oldukları düşüncesi, elde edilen veriler ile çelişmektedir.” görüşünü ileri sürmeleridir.

Ders Malzemesinin Rolü

Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşımı destekleyen çok çeşitli malzeme kullanılmıştır. İletişimsel dil öğretimi dil malzemelerini sınıf içindeki karşılıklı iletişimin ve dil kullanımının kalitesini etkileme yolu olarak görmektedirler. Bu nedenle malzemeler iletişimsel dil kullanımını ilerletmekte temel rollerdendir.

Kitaba Dayalı Malzemeler: İletişimsel dil öğretimini yönlendirmek ve desteklemek amacıyla oluşturulmuş sayısız ders kitabı vardır. Bazen içerik listeleri yapısal olarak düzenlenmiş kitaplardakine benzemeyen bir dil uygulaması sıralaması sergilerler. Aslında bunlardan bazıları iletişimsel yaklaşıma dayandıkları iddialarını haklı çıkarmak için ufak tefek yeni düzenlemelerin yanı sıra daha geniş bir yapısal program etrafında yazılmış kitaplardır. Ancak diğerleri önceki dil öğretim kitaplarından çok farklıdır.

Göreve Dayalı Malzemeler: İletişimsel dil öğretimini sınıflarında desteklemek için bir çok oyun, rol dağılımı alıştırması, durum belirtme alıştırması ve göreve dayalı iletişim alıştırması hazırlanmıştır. Bunlar tek bir türe dayalı malzemeler şeklindedir:alıştırma el kitapları, rol kartları, ikili iletişim için alıştırma malzemeleri ve karşılıklı iletişim için alıştırma kitapçıkları. İkili iletişim malzemelerinde bir çift öğrenen için iki set malzeme vardır ve her bir set farklı türden bilgiler içerir. Bazen bu bilgilerin tamamlanması gereken ve öğrenenler ikili gruplarda kendi parçalarını katarak bir bütün ortaya çıkarırlar. diğerleri ikili grup öğrenenlerinden farklı rol ilişkileri beklerler. Daha başkaları karşılıklı iletişim formunda yapı tekrarı ve alıştırma malzemesi sağlarlar.

Gerçek Malzeme: İletişimsel dil öğretimini savunan pek çok kimse otantik, gerçek yaşamdan alınma malzemelerin sınıfta kullanımını savunmaktadırlar. Bu malzemeler işaretler, dergiler, ilanlar ve gazeteler gibi dile dayalı gerçek malzeme içerebileceği gibi haritalar, resimler, semboller, grafikler ve tablolar gibi grafik ve görsel özellik taşıyan malzemeler çevresine de iletişimsel aktiviteleri oturtabilir. İletişimsel alıştırmaları desteklemek amacıyla farklı türden nesneler kullanılabilir.

İşlem

İletişimsel prensipler her düzeyde her becerinin öğretilmesine uygulanabileceği için ve iletişimsel dil öğretimi literatüründe tartışılan sınıf içi alıştırmalarının ve alıştırma tiplerinin çok çeşitliliğinden ötürü iletişimsel dil öğretimi üzerine dayana bir derste kullanılan tipik sınıf içi işlemlerinin tanımı olası değildir. İletişimsel dil öğretimi prensiplerinin sınıf içi işlemler düzeyinde nasıl uygulamaya konulacağı sorusu iletişimsel yaklaşım tartışmalarının temelini oluşturmaktadır.

Sonuç

İletişimsel dil öğretimi bir yöntemden çok bir yaklaşım olarak görülmektedir. Bu yüzden her ne kadar dil ve öğrenme teorileri düzeyinde büyük bir teorik tutarlılık fark edilmekteyse de, oluşum ve işlem düzeyleri çoğu yöntemde olduğundan fazla kişisel yoruma ve çeşitlemeye açıktır. Gelecekte bu çeşitli program modeli önerileri, alıştırma tipleri ve sınıf aktiviteleri arasından birinin daha geniş bir kabul görerek iletişimsel dil öğretimine diğer öğretme yöntemlerine benzer bir konum sağlaması beklenebilir. Diğer yandan birbirinden farklı yorumlar homojen alt gruplara da yol açabilir.

İletişimsel dil öğretimi insancıl, iletişimin karşılıklı etkileşimine öncelik tanıyan bir öğretim yaklaşımı arayanlara hitap etmekteydi. İletişimsel yaklaşımın hızla kabul edilip uygulamaya konulmasının nedeni onun İngiliz dil öğretimi çevrelerinde hemen gelenekselleşmesi, önde gelen İngiliz uygulamalı dilbilimcilerden, yayıncılardan ve çeşitli kurumlardan destek görmesidir.

Ancak ilk heyecanın yatışmasının ardından iletişimsel dil öğretiminin bazı iddialarına daha eleştirel bir gözle bakılmıştır. İletişimsel yaklaşımın kullanılması öğretmen yetiştirme, malzeme geliştirme ve test etme, değerlendirme gibi önemli konuları ortaya çıkarmıştır. Yöneltilen sorular iletişimsel bir yaklaşımın bir dil programında her düzeyde kullanılıp kullanılmayacağı, mevcut dil bilgisine dayalı programların terk edilmesinin mi yoksa elden geçirilmesinin mi gerekeceği, öğrettiği dil ana dil olmayan öğretmenlere ne ölçüde uygun olduğu ve öğrenenlerin dil bilgisine dayalı testlere girmeleri gereken durumlarda nasıl uyarlanabileceği gibi sorulardır.

GÜNÜMÜZDE EN GEÇERLİ YÖNTEM VE TEKNİKLER NELERDİR?

Bu dil öğretim yöntemlerinden ilk altısı geleneksel olarak kullanılan dil öğretim yöntem ve yaklaşımlarındandır. Kendiliğinden, belirli bir dil öğretim geleneğinin doğal sonucu olarak meydana çıkmış ve uzun süre sınıflarda kullanılmıştır. Daha sonrakiler ise daha günceldir.

Bazıları ise mevcut yöntem ve yaklaşımların yetersizliğinden yola çıkan kişilerin güncel dilbilim ve benzeri akımların etkisi ile oluşturdukları yöntemlerdir. İkinci grupta yer alan bu yöntemlerden Toplu Fiziksel Tepki, Sessiz Yol Yöntemi, Topluluk İle Dil Öğretimi ve Telkin Yöntemi genelde “alternatif yöntem”olarak adlandırılmaktadır ve henüz yaygın olarak kullanılmamaktadır.

Dil öğretiminin temelde iki dayanağı vardır. Öğretilecek nesnenin niteliğine ilişkin bilgilerimiz ve dilin öğrenilmesine ya da kazanılmasına ilişkin görüşler, yani öğretim kuramları. Kullanılacak yöntemler, araç ve gereçler büyük ölçüde bu iki dayanağın etkisinde belirlenir. Öğrenim amacı bile çoğunlukla ikinci planda kalır.

Günümüzde de bu temel büyük ölçüde değişmiş değildir. Dilbilim ve ruhbilim yine dil öğretimini belirleyen bilimlerin başında gelirler. Ancak dilbilimde görülen daha geniş açılı yaklaşım; bildirişim kuramı, toplumbilim, anlambilim, sözdizim gibi alanların dil öğretimiyle ilgisini kurmaya çalışıyor. Başka bir deyişle, dil öğretimi daha kapsayıcı, alanlar arası bir bakış açısının odağı durumuna gelme eğilimindedir. Salt ses ve biçime dayalı bir öğretim gözdeliğini yitirmektedir.

Her dil öğretimi yaklaşımının temelinde belli ruhbilimsel ve dilbilimsel kuramlar ve eğitim vardır. Değişik ancak ilişkili disiplinlerden bir yabancı dil öğretimi kuramı ortaya çıkmakta; dilbilim, ruhbilim ve eğitim bu kuramın temelini oluşturmaktadır. Dilbilimdeki yeni akımlar yabancı dil öğretiminde izlenen yöntem ve etkinlikleri etkiler ve yönlendirirken bu etkiler doğal olarak dil öğretimi uygulamalarına da yansımaktadır.

Günümüzde belirli alanlara özgü, özel amaçlı dil öğretim yaklaşımları epeyce yaygındır. Amaç belirlemesinin temelinde ise gereksinimlerin çözümlenmesi bulunur.

Dil öğretim amaçlarındaki belirlemeler en çok ders izlenceleri ve öğretim yöntemlerini etkilemiştir. İletişim kuramının, toplum dilbilimin ve felsefenin dilin niteliğinin anlaşılmasındaki katkıları, dilin yalnız betimleme ya da bilgi vermeye yaramadığını, belli işlevleri yerine getirdiğini, birtakım kavramları anlattığını göstermiştir. Geçmişte dil öğretimi büyük ölçüde bilgi verme edimini belli başlı amaç olarak belirlemişti. Oysa dilin bunun ötesinde daha birçok işe yaradığı, birçok işlevleri bulunduğu daha iyi anlaşılmıştır. Günümüzde dil öğretim yöntemleri arasında en yaygın olarak kullanılmakta olanı iletişimsel dil öğretimidir.

Günümüzde dil öğretiminde temel sorun bir dil öğretim yöntemi geliştirmek ve uygulamak değil, mevcut yöntemler arasından en uygun olanı seçerek uygulamak olmaktadır. Geliştirilen dil öğretim yöntemleri arasında amaca en uygun olanı saptamak ve bunu uygulamak çok önemlidir. Elbette ki bir metot seçilirken yalnız amaca, kazandırılacak davranışlara uygunluğu değil, öğrenciye ve çevre şartlarına uygunluğu da aranmalıdır. Dil öğrenen her kişi bir diğerinden ve yine her dil öğretim durumu da birbirinden farklılık gösterir. Önemli olan belli bir metoda saplanıp kalmamak, her metodu uygun, yerinde kullanabilmektir.

“Yabancı dil öğretiminde kullanılacak yöntemleri, söz konusu dili öğrenecek topluluğun ana dilini, ekinsel özelliklerini, yaş ortalamasını göz önünde bulundurarak hazırlamak; öğretilecek yabancı dilin hangi bildirişim durumlarında kullanılan sözcüklerine, tümce yapılarına öncelik vererek, hangi yörenin, hangi yaştan kişilerin söyleyiş ve sözdizim özelliklerini aktarmak, bu çalışmaların nerede yapılacağını önceden belirlemek, yabancı dil öğrenecek kişilerin niçin böyle bir çalışmaya girişmek istediklerini, yabancı dili nerede kullanacaklarını belirlemek, ancak tüm bunlardan sonra yabancı dilin nasıl öğretileceğini saptamak öğretimden yüksek bir verim sağlamak için gerekli koşullar arasındadır.”

Günümüzde dil öğretim kurumları çeşitli nedenlerle tek bir dil öğretim yöntemine bağlanmaktadırlar. Bunda yöntem seçimini yapanın, dil öğretim kurumu değil, dil politikasını ve buna bağlı ders malzemesini saptayanların olması, moda akımlara uyum sağlama çabasıyla öğrencilerin dil öğrenme gereksinimlerinin ve dil öğreten kurumun olanakları incelenmeden bu yöntemlerin benimsenmesi, dil öğretim kurumunda öğretim elemanlarının eğitiminin yapılabilmesi, ders malzemelerinin temini, program sonunda sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi amacı ile  eğitimde birlik sağlama düşüncesi, ders malzemelerinin cazip gelmesi gibi sebepler rol oynamaktadır.  

Dil öğretiminde kullanılacak tek bir metot yoktur.  “Nasıl ki çok iyi bir ilaç ancak belli bir hastalık için uygunsa çok iyi bir metot da ancak belli dersler, belli konular için uygun bir metottur.” Bu yüzden dil öğretimi için en iyi metodu aramaya kalkışmamalıdır. Önemli olan metotların hangi davranışları kazandırmaya uygun olduğunu seçebilmektir.

Yabancı dil öğretiminin durumu konusunda 1923 senesinde başlatılan, Coleman Raporu olarak anılan bir çalışma hiç bir yöntemin tek başına başarılı sonuçları garantilemeyeceği sonucuna varmıştır. 

Tek bir dil öğretim yönteminin kullanılması sakıncalıdır.

“Tek bir dil öğretim yönteminin uygulanmasının güçlükleri dil öğretim kurumunun ve elemanlarının kendisinden, yöntemin kendisinden ve en önemlisi de dil öğrenmekte olan kişilerin kişisel farklılıklarından kaynaklanmaktadır. Bu güçlükler ise yönteme ait tekniklerin tümünün kullanılamaması gibi sorunlardan başlayarak tekniklerin hatalı kullanımı ya da başka yöntemlere ait tekniklerin de gelişigüzel kullanılmasına kadar farklılıklar gösterebilmektedir.”

Her ne şekilde seçilmiş olursa olsun seçilen dil öğretim yöntemi zaman içinde dil öğretim kurumunda değişimden geçmektedir. Zamanla o yöntemin teorisyenleri tarafından kabul edilen tekniklerden farklı teknikler, hatta farklı yöntemlerden alınma teknikler de yönteme dahil edilmektedir.

Yöntemin uygulanması sırasında rastlanılan bir diğer sorun ise öğretim elemanlarının kişisel dil öğretim yaklaşımlarının büyük rol oynamasından kaynaklanmaktadır. Bunun en iyi örneğine de iletişimsel dil öğretimine göre eğitim yapılan sınıflarda rastlanılmaktadır.

Bir diğer uygulama sorunu da ders malzemelerinden kaynaklanmaktadır. Dil öğretim yöntemleri daha önce de belirtildiği gibi güncel dil edinme teorilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadırlar. Bu teorileri ortaya atan kişilerin dilin öğretilmesi ile değil teoriyle ilgilenmeleri, bu teorilerin yöntem haline gelmesini zorlaştırmaktadır. Bu durumda yönteme uygun tekniklerin belirlenmesi zaman almaktadır.

Dil öğretim programının hazırlanması; öğrencilerin gereksinimlerinin saptanması, bunlara göre hedeflerin belirlenmesi, öğrenme ve öğretme aktivitelerinin belirlenmesi ve bu programın değerlendirilmesi aşamalarını içerir. Bu aşamaların en önemlisi öğrenci gereksinimlerinin saptanmasıdır. Bu açıdan;

“İlk sorulacak sorular öğrencilerin kim oldukları, mevcut dil yeterlilik düzeylerinin ne olduğu, ne tür iletişim gereksinimlerine sahip oldukları, gelecekte dili hangi durumlarda kullanacakları gibi konuları içerecektir.”

Tek bir yöntem uygulanan kurumlarda bu aşamaya bakılmaksızın her öğrenci için aynı yol izlenmektedir. Öğrencilerin yaşı, bilişsel özellikleri, duygu ile ilgili özellikleri, kişisel özellikleri dil öğretimi konusunu büyük ölçüde etkilemektedir. Program oluşturmada da bu özellikler mutlaka göz önünde tutulmalıdır.

Dil öğretim yönteminin eksik ya da hatalı kullanımının ortaya çıkaracağı sorunlar da dil öğretme ve öğrenmeyi etkilemektedir. Bu etki her şeyden önce değerlendirme aşamasına yansımaktadır.

“Değerlendirme olayının temel noktalarından biri ‘ne öğretirsen onu sına’, bir diğeri ise ‘öğrencilerin soru tiplerine yabancı olmaması gerekir’ şeklinde ifade edilmektedir. Eğer yöntemin öngördüğünden farklı uygulamaları yapanlar tek tek öğretim elemanları ise bu durumda örneğin, tek bir sınav kullanmak mümkün olamamaktadır. Aynı dil malzemesini farklı teknikler yolu ile öğrenmiş öğrencilerin bilgisi tek tip olarak hazırlanan –ve yöntemin özelliklerine uygun soru tipleri içeren- sınavda tam olarak değerlendirilememektedir. Yöntemin öngördüğünden farklı uygulamalar bir kurum politikası olarak yapılıyor ise bu durumda da zaten artık tek bir dil öğretim yönteminin varlığından söz edilemez.”

Değinilen sakıncalar ve sorunlar dil programı oluşturmanın önemini vurgulamakta ve tek bir dil yönteminin benimsenmesi yaklaşımının terk edilmesini öngörmektedir.

“Dil öğretim yöntemlerinin aksayan ortak noktası, her bir yöntemin kendince önemli olan dil edinme ve öğretme yaklaşımını göz önünde bulundururken bir diğer yöntemin ele aldığı ve pekala da doğru olabilecek noktaları gözardı etmesidir.”

SONUÇ

Çağı yakalamanın, bilimsel dünyada ve değişen dünya koşullarında varolmanın araçlarından birisi ve en önemlisi dildir. Bu yüzden dilin her yönüne ve özellikle de dil öğretimine verilen önemin artması beklenir. Gelişen iletişim ağı içerisinde dil öğretiminin önemi de belirginleşmiştir. Dile olan ihtiyaç arttıkça da dil öğretiminde kullanılan yöntemlerin sorgulanması ve amaca en kolay yönden götürecek etkili yöntemlerin geliştirilmesi de gerekmiştir. Ancak Günümüzde dil öğretiminde temel sorun bir dil öğretim yöntemi geliştirmek ve uygulamak değil, mevcut yöntemler arasından en uygun olanı seçerek uygulamak olmaktadır. Geliştirilen dil öğretim yöntemleri arasında amaca en uygun olanı saptamak, bunu uygulamak çok önemlidir.

Önemli olan metotların hangi davranışları kazandırmaya uygun olduğunu seçebilmektir. Metot seçilirken öğrenciye ve çevre şartlarına uygunluğu da aranmalıdır. Dil öğrenen her kişi bir diğerinden ve yine her dil öğretim durumu da birbirinden farklılık gösterir. Bir dil öğretim kurumu dil öğretim programını, öğrencilerin gereksinimleri ile kurumun koşullarını ve olanaklarını göz önünde bulundurarak hazırlamalıdır. Öğrencilerin yaşı, bilişsel özellikleri, duygu ile ilgili özellikleri, kişisel özellikleri dil öğretimi konusunu büyük ölçüde etkilemektedir. Program oluşturmada da bu özellikler mutlaka göz önünde tutulmalıdır.

Öğrencilerin yaşı, bilişsel özellikleri, duygu ile ilgili özellikleri, kişisel özellikleri dil öğretimi konusunu büyük ölçüde etkilemektedir. Program oluşturmada da bu özellikler mutlaka göz önünde tutulmalıdır.  Dil öğretim programının hazırlanması; öğrencilerin gereksinimlerinin saptanması, bunlara göre hedeflerin belirlenmesi, öğrenme ve öğretme aktivitelerinin belirlenmesi ve bu programın değerlendirilmesi aşamalarını içerir. Bu aşamaların en önemlisi öğrenci gereksinimlerinin saptanmasıdır.

Öğrenciler arasaındaki farklılıklar göz önüne alındığında dil dil öğretiminde tek bir dil öğretim yöntemine bağlanmanın mantıklı olmadığı görülür. Bu yüzden en iyi metodu aramaya kalkışmamalı, tek bir metoda bağlı kalınmamalıdır. Her öğrenci için aynı yol izlenmemelidir. Önemli olan metotların hangi davranışları kazandırmaya uygun olduğunu seçebilmektir.  Dil öğretiminde kullanılacak tek bir metot yoktur. Böyle bir düşünce ile metotlara yaklaşıldığında metotlar yeni gelişmelere de açık olacaktır.

KAYNAKÇA

BARIN, Erol; Yabancılara Türkçe’nin öğretimi MetoduDil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 17, Mart, 1994),  ss. 53-56

GÜR, Hakan; Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem Sorunu, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 28, Şubat, 1995), ss. 30-38

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri: Dil Bilgisi-Tercüme Yöntemi, Doğal Yöntem, Doğrudan Yöntem, , Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 32, Haziran, 1995), ss. 28-30

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri (2): 1.Okuma Yöntemi, 2. İşitsel-Dilsel Yöntem , Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 34, Ağustos, 1995), ss. 42-47

GÜR, Hakan; GÜR, Ayşe Kemal;  Dil Öğretim Yöntemleri (3): 1.İşitsel-Görsel Yöntem, 2. Bilişsel Yöntem, 3. Seçmeci Yöntem; Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 35, Eylül, 1995), ss. 25-35

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 35, Eylül, 1995), ss. 75-77

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri (4): İletişimsel Dil Öğretimi, , Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 36,Ekim, 1995), ss. 18-34

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri(6): Toplu Fiziksel Tepki, Dil Dergisi, (Ankara: Ankara Üniversitesi, Tömer yayınları, S.39, Ocak 1996), ss. 22-32

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri(7):Sözel Yaklaşım ve Durumsal Dil Öğretimi, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 40, Şubat, 1996), ss. 33-44

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri (8): Telkin Yöntemi, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 41, Mart 1996), ss. 17-26

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri: Sessiz Yöntem, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 42, Nisan, 1996), ss. 30-41

GÜR, Hakan; Dil Öğretim Yöntemleri (10): Toplulukta Dil Öğrenme, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, S.44, Haziran 1996), ss. 62-75

İŞERİ, Kamil; Dilin Kazanımı ve Yabancı Dil Öğretimi, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 43, 1996)

KOCAMAN, Ahmet; Yabancı Dil Öğretiminde Yeni YönelimlerTürk Dili, (Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380, Temmuz-Ağustos 1983), ss. 116-122

PEÇENEK, Dilek; İletişimci Yaklaşımda Sözel Beceri Öğretimi, Dil Dergisi, (Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları, Sayı 75, Ocak, 1999), ss. 5-17

SENEMOĞLU; Osman;  Yabancı Dil Öğretiminde Dil Düzeyleri Sorunsalı, Türk Dili, (Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380, Temmuz-Ağustos 1983), ss.167-170

TURA, Sabahat Sansa;  Dilbilimin Dil Öğretimindeki YeriTürk Dili, (Dil Öğretimi Özel Sayısı, 379-380, Temmuz-Ağustos 1983), ss. 8-17

ZENGİN Ahmet Yaşar; ZENGİN, Nesrin; Türkçe Dersi Özel Öğretim Yöntemleri, Bizim Büro Basımevi, Ankara, 2002


 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...